ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Ler é participar de discursos com outras pessoas

Publicado em 22 de jan de 2015

Este vídeo foi produzido para o curso on-line para formação de professores "Leitura vai, escrita vem: práticas de leitura" (2014), da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro

"Na escola, não se aprende só a ler,

mas também maneiras de ser leitor"

Isabel Solé

"...a literatura nunca é apenas literatura; o que lemos como literatura é sempre mais - é História, Psicologia, Sociologia. Há sempre mais que literatura na literatura. No entanto, esses elementos ou níveis de representação da realidade são dados na literatura pela literatura, pela eficácia da linguagem literária. Então, entre esses níveis de representação da realidade e sua textualização, seu aparecimento enquanto literatura, há um intervalo - mas é um intervalo (...) muito pequeno ..." 

"...é muito estranho que a Escola (...) pense o aluno como uma página em branco e não faça nada para aproveitar a alfabetização cultural que ele traz, só porque esta é diferente - não uma alfabetização de letrinhas, mas uma alfabetização cultural oferecida, por exemplo, pela televisão."

"A Escola tem de ajudar na discriminação, tem de dar elementos para avaliação, mas, mais do que isso, tem de mostrar ao aluno, passar para ele, que a arte em geral - e a literatura em particular - é um jogo que contém elementos lúdicos fundamentais."

"A Escola - desde o primário até o último grau - tem trabalhado muito mal nesse sentido. Isto porque, de um modo geral, ela tem-se preocupado muito com a passagem desses significados, assumindo uma postura moralista, positivista, herdeira de uma tradição que não recebeu ainda as críticas necessárias, visto que estas foram quase todas histéricas e momentâneas; tais críticas, no caso, deveriam vir de um conhecimento interno dessa Escola, de sua reformulação real e de seus princípios. Quando tudo isso ocorrer, então será possível pensar na literatura como criação, oficina, jogo, tarefa de realização fundamental do ser humano."

TEXTO NA ÍNTEGRA

Publicação: Série Idéias n.17. São Paulo: FDE, 1994.
Páginas: 21-26

Vitória contando história para Luana

Bia contando história para Kátia

Nicolas - 8 anos - "Diário de um Banana"

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Uma das ca­rac­te­rís­ticas das es­tra­té­gias é o fato de que não de­ta­lham nem pres­crevem total­mente o curso de uma ação. (...) são sus­peitas in­te­li­gentes, em­bora ar­ris­cadas, sobre o ca­minho mais ade­quado que de­vemos se­guir. Sua po­ten­ci­a­li­dade re­side jus­ta­mente nisso, no fato de serem in­de­pen­dentes de um âm­bito par­ti­cular e po­derem se ge­ne­ra­lizar; em con­tra­par­tida, sua apli­cação cor­reta exi­girá sua con­tex­tu­a­li­zação para o pro­blema concreto.

(SOLÉ, 1998, p. 69

Competências em situação de leitura - Área de Linguagem

TEMA 1: RECONSTRUÇÃO DAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE TEXTOS
COMPETÊNCIAS DE ÁREA	CONTEÚDO
1 – Interpretar textos relacionando-os aos seus contextos de produção e recepção (interlocutores, finalidade, espaço e tempo em que ocorre a interação),  considerando os fatores como gênero, formato do texto, tema, assunto, finalidade, suporte original e espaços próprios de circulação social: Identificar esferas discursivas, suportes de circulação original, gêneros, temas, finalidades, público-alvo, possíveis objetivos de produção e leitura, espaços próprios de circulação social, formas, constituintes e recursos expressivos em textos. Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros.	Discurso, texto e textualidade. Gêneros discursivos: conceituação, classificação, transformação e representação histórica. Os vários suportes de textos. Os gêneros e os princípios tecnológicos de informação e comunicação. Natureza e função dos textos. O ponto de vista do autor/leitor. O discurso e seu contexto de produção: jogo de imagens, historicidade e lugar social. Condições de produção, circulação e recepção. Os agentes específicos do discurso escrito (autores, editores, livreiros, tipográficos, críticos, leitores).

TEMA 2 – RECONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS DO TEXTO
COMPETÊNCIAS DE ÁREA	CONTEÚDO
2 – Recuperar informações em textos: Inferir tema ou assunto principal do texto Identificar o sentido de vocábulos ou expressões, selecionando a acepção mais adequada ao contexto em que estão inseridos. Localizar informações explícitas em textos Sequenciar informações explícitas dos e textos. Inferir informações pressupostas ou subentendidas em textos. Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações) , gráficos, tabelas, infográficos e o corpo do texto.	Mecanismo de coesão lexical (sinônimos, hiperônimos, repetição, reiteração). Fatores de coerência. Estrutura e organização do texto. Construção de sentido e significado. Processos de leitura. Teorias e métodos de leitura. Funções da leitura. Modalidades de leitura. Leitura compreensiva e interpretativa.

TEMA 3 – RECONSTRUÇÃO DA TEXTUALIDADE
COMPETÊNCIAS DE ÁREA	CONTEÚDO
3 – analisar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos: Estabelecer relações entre segmentos do texto, identificando repetições ou substituição que contribuem para a continuidade Estabelecer relações de causa/conseqüência entre segmentos do texto. Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato Identificar no texto os elementos constitutivos da argumentação. Estabelecer relação lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. Estabelecer relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido.	Mecanismos coesivos – coesão referencial: coesão lexical (sinônimos, hiperônimos, repetição, reiteração); e coesão gramatical (uso de conectivos, tempos verbais, pontuação, seqüência temporal, relações anafóricas, conectores intersentenciais, interparágrafos. Intervocabulares). Fatores de coerência. Estrutura e organização do texto. Aspectos semânticos pragmáticos, estilísticos e discursivos da argumentação. Operadores discursivos. Operadores argumentativos. Processos persuasivos. Argumentação. Interlocução e interação. As categorias da enunciação: pessoa, tempo e espaço. Sistema temporal da enunciação e sistema temporal do enunciado. Construção de sentido e significado. O tom do discurso: valor expressivo das formas linguísticas.

TEMA 4 – RECONSTRUÇÃO DA INTERTEXTUALIDADE E RELAÇÃO ENTRE  TEXTOS
COMPETÊNCIAS DE ÁREA	CONTEÚDO
4 – Avaliar criticamente os discursos e confrontar opiniões e pontos de vista em diferentes textos: Comparar textos Identificar referências intertextuais	O discurso no texto – “vozes” implícitas e memória discursiva. Texto, contexto, hipertexto e intertexto. Intertextualidade em diferentes linguagens. Intertextualidade, citação, paráfrase e paródia. Amplitude de repertório e decodificação da intertextualidade. Intertextualidade e originalidade. Enunciação e construção dos sentidos. O outro no discurso e no texto. O discurso metafórico e irônico. Dialogismo cultural e textual. O auditório universal. Diálogo, dialogismo, polifonia e alteridade.

TEMA 5 – REFLEXÃO SOBRE OS USOS DA LÍNGUA FALADA E ESCRITA
COMPETÊNCIAS DE ÁREA	CONTEÚDOS DE ESTUDO DA ÁREA
5 – Analisar fatos linguísticos para compreender os usos da linguagem em textos: Identificar marcas linguísticas que evidenciem o locutor e o interlocutor de um texto. Identificar, em textos, marcas de uso de variação linguística. Identificar aspectos morfossintáticos e semânticos nos usos da língua.	Gramática da norma-padrão do português escrito ( norma gramática: sintaxe de concordância, regência, colocação e flexão; convenções da escrita: escrita das palavras – ortografia, acentuação -, minúsculas/maiúsculas etc).Gramática textual (coerência textual, coesão lexical – sinônimo, hiperônimo, repetição etc. –e coesão gramatical – uso dos conectivos , tempos verbais, pontuação, seqüência temporal, relações anafóricas, conectores intervocabulares, intersentenciais, interparágrafos etc). Gramática do estilo ( variação linguística, adequação de registro, variante adequada ao tipo/gênero de texto e à situação de interlocução ). Usos e regras do sistema de escrita ( a segmentação de palavras e frases; os sinais de pontuação – o parágrafo, o ponto-final e as marcas do discurso direto etc). Concepção  de norma e variante. Variante individual, interindividual e social. Variações fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e discursivas. Variação de modalidades: a fala e a escrita. Variação estilística: graus de formalidade e informalidade. Diacronia e sincronia.

TEMA 6 – COMPREENSÃO DE TEXTOS LITERÁRIOS
COMPETÊNCIAS DE ÁREA	CONTEÚDOS DE ESTUDO DA ÁREA
6 – Compreender o texto literário como objeto artístico, cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria: Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna de gêneros literários ( contos tradicionais, fábulas, mitos, lendas, crônicas narrativas, novelas, canções ou poemas). - Estabelecer relações, em uma narrativa literária, entre formas de organização dos episódios; papéis das personagens; caracterizações das personagens e do ambiente; pontos de vista do narrador; marcas do discurso direto, indireto e indireto livre. - Identificar os mecanismos de construção do poema. -  Identificar os mecanismos de construção da argumentação em fábulas e cartas literárias. Recuperar a intertextualidade em textos literários.	As teorias explicativas sobre os gêneros dos textos literários de estrutura narrativa em prosa – personagem, ponto de vista do narrador, descrição, enredo, tempo, espaço etc.;  em versos – poemas – rima, ritmo, figuras de estilo e linguagem etc. Elementos constitutivos e intertextuais da prosa, da poesia e do teatro. Gêneros literários. Teoria literária. Fortuna crítica. História da literatura. Autores da literatura lusófona.

TEXTO PARA DOWNLOAD

Leitura é hábito?
É gosto, prática, relação,exercício, instrumento, necessidade?
NOVO: LEITURA E ESCRITA COMO EXPERIÊNCIA - SEU PAPLE NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS SOCIAIS, Sônia Kramer

LER DEVERIA SER PROIBIDO

http://www.youtube.com/watch?v=MFbA_8ipckg



O que acontece quando lemos - parte 1

O que acontece quando lemos - parte 2

Síntese das capacidades de leitura

Capacidades de compreensão	Sugestões de como desenvolver (Rojo, 2004)
Ativação de conhecimentos prévios	Antes da leitura do texto propriamente dito, retomar conteúdos relacionados; fazer perguntas sobre o assunto, visando garantir a socialização desses conhecimentos; quando alguma dessas perguntas ficar sem resposta e ela for importante para a possibilidade de compreensão do texto, o professor deve antecipar esse conteúdo; etc.
Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos (levantamento de hipóteses)	Antecipação ou predição de conteúdos: A partir da leitura do título, ou das informações sobre o autor do texto (papel social), incitar os alunos a antecipar conteúdos do texto a ser lido. Em alguns casos, essas perguntas podem se dar ao longo da leitura, em relação ao que está por vir, levando em conta o que já foi lido. Antecipação ou predição propriedades dos textos: A partir do reconhecimento prévio ou de uma informação explícita do professor de que se trata de um exemplarde um gênero X ou Y (artigo de opinião, crônica) incitar o aluno a antecipar elementos e conteúdos do texto a ser lido.
Checagem de hipóteses	Durante a leitura do texto, o professor deve ir retomando as hipóteses (antecipações) levantadas para verificar se elas foram ou não confirmadas. Se necessário e adequado, pode-se durante esse processo levantar outras hipóteses.
Localização e/ou cópia de informações	Em função dos objetivos da leitura, algumas atividades devem favorecer a localização de informações cruciais do texto por meio de perguntas que dirigem o olhar do aluno para tais aspectos (conceitos ou relações que devem ser garantidos etc.). Procedimentos tais como sublinhar, copiar, iluminar informações relevantes devem ser estimulados para auxiliar o aluno a buscar pelas passagens essenciais e abandonar informações periféricas.
Comparação de informações	Durante a leitura do texto, algumas perguntas ou discussões coletivas podem estimular o aluno a comparar/contrastar informações presentes no próprio texto, de modo a auxiliá-lo, por exemplo, na identificação da tese, de argumentos, do conflito central, na realização de resumos etc. Por outro lado, atividades que o estimulem a comparar informações do texto com outras presentes em diferentes textos (orais ou escritos) favorecem a percepção de relações de intertextualidade ou até mesmo de interdiscursividade, ampliando a compreensão e estimulando a leitura crítica.
Generalização	Essencial para a realização de síntese da leitura, (e estreitamente relacionada às duas capacidades anteriores) esta capacidade pode ser estimulada por meio de perguntas ou discussões que levem o aluno a reconhecer características comuns ou regulares a dados ou acontecimentos singulares, a extrair uma regra ou princípio geral pela observação de exemplos particulares, trechos enumerativos, descritivos ou explicativos etc. Mais do que saber dizer sobre o tema tratado, é importante que o aluno possa dizer o que o autor pretendeu com aquele texto – explicar o funcionamento do sistema nervoso, defender sua posição frente à questão da redução da maioridade penal etc. Num segundo nível, pode-se também focar o essencial dessas explicações ou argumentações - qual a posição/tese que o autor defende e os principais argumentos que sustentam sua posição.
Produção de inferências locais	É possível levar o aluno a, levando em conta o contexto imediato do texto, deduzir o sentido de uma palavra desconhecida, identificar o referente de pronomes, relacionar expressões sinônimas ou equivalentes, compreender termos que retomam ou antecipam informações etc.
Produção de inferências globais	Perguntas ou discussões podem favorecer que o aluno perceba o que não está dito explicitamente no texto, mas está pressuposto ou insinuado e deve ser inferido para que a compreensão se efetive. Chamar a atenção para pistas que o autor deixa no texto, tais como escolhas lexicais específicas, construções enfáticas, uso de operadores argumentativos, presença de linguagem figurada, ironia etc. são maneiras de favorecer inferências globais.Também colabora para isso o estabelecimento de relações produtivas entre as informações presentes no texto e a recuperação do contexto de produção do texto. Em qualquer um dos casos, fazer a distinção entre as inferências autorizadas pelo texto (marcadas pelas pistas ou determinadas pelo contexto de produção) e aquelas que não são autorizadas (fruto de uma interpretação excessivamente “livre” e pessoal) é fundamental.

Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, interação)	Sugestões de como desenvolver
Recuperação do contexto de produção do texto	Focalizar - por meio de levantamento, estudo, pesquisa, perguntas, discussões, etc. - qualquer um dos elementos que compõem o contexto de produção do texto (autor, lugar social que ocupa, esfera social em que o texto circula, veículo em que é divulgado, momento histórico em que foi produzido, intenções comunicativas do autor, leitores presumidos, interlocutores contemporâneos etc.) é um procedimento essencial que favorece outras capacidades de leitura aqui elencadas, tais como, a ativação de conhecimentos prévios, a predição de conteúdos, a realização de inferências globais, a elaboração de apreciações estéticas ou afetivas e as relativas a valores éticos ou políticos etc.
Definição de finalidades e metas da atividade de leitura	A situação de leitura define suas finalidades e metas. Logo, principalmente na situação escolar que tende a ser “artificial”, na medida em que nem sempre é o leitor que define o que, por que e para que vai ler, é essencial explicitar ou criar a situação de leitura, por meio de recursos que podem ser autênticos (ler para buscar uma informação específica ou estudar, por exemplo) ou simulados (imagine que você vai ler esse texto para participar de um debate sobre o assunto, por exemplo)
Percepção de relações de intertextualidade	Quanto maior é o número de relações que o leitor estabelece entre o que está lendo e o que já leu, ouviu, conversou, assistiu etc., sobre o mesmo tema, mais efetivo é o diálogo que ele trava com o texto. Assim, por meio de comentários, perguntas, retomadas, solicitação de pesquisas etc., é muito útil “refrescar sua memória” lembrando-o de conteúdos presentes em outros textos relacionados ao que está lendo, imaginando outros textos possíveis. Segundo Bakhtin, todo texto é de alguma forma resposta a textos anteriores e está prenhe de respostas ulteriores.
Percepção de relações de interdiscursividade	O mesmo princípio anterior vale para esta capacidade no que diz respeito agora não a conteúdos do texto, mas a outros discursos aos quais o texto em questão remete. Assim, por exemplo, muitas vezes só é possível compreender uma referência, uma nota bibliográfica, uma ironia ou mesmo realizar uma inferência quando se leva em conta os discursos com os quais o texto dialoga, o que sempre inclui para além dos textos os contextos de produção desses textos. Atividades que levem o aluno a identificar ou explicitar tais diálogos favorecem esta capacidade.
Percepção de outras linguagens	Principalmente quando se preserva o portador original do texto a ser lido (por exemplo, uma notícia de jornal, no próprio jornal), perguntas e discussões que focalizam o para texto verbal e não-verbal que geralmente acompanha o texto (imagens, gráficos, tipos de letras, manchetes, boxes etc.) contribuem para a compreensão do texto como um todo.
Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas	Ler o texto, encarando-o como uma construção deliberada do autor e ser capaz de apreciar seus efeitos de sentido, identificando os recursos da língua que o autor mobiliza para produzi-los é uma capacidade bastante sofisticada e que leva o leitor a, de fato, fruir o texto. Assim, exercícios que levem o aluno a identificar uma organização textual bem feita, uma escolha lexical particularmente interessante, uma construção sintática feliz, um certo modo de encadear os argumentos, o uso de uma metáfora elucidativa, uma paragrafação rigorosa, a precisão no uso da língua etc. são maneiras de não só ampliar a capacidade de compreensão do texto em questão, mas também de formar o leitor (e o escritor) em geral que, a partir disso, terá mais condições para emitir opiniões de cunho mais afetivo sobre o texto.
Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos	Para ser capaz de realizar a réplica crítica ao texto, avaliando em que medida há concordância ou discordância com o autor, a coerência interna do texto, as conseqüências e desdobramentos das posições ali assumidas, os valores que expressa, as atitudes a que induz etc. é necessário estimular o aluno, por meio de perguntas, discussões, comparações a outros textos e discursos, debates etc. que extrapolem o texto em questão. Mas não basta perguntas do tipo “qual é a sua opinião sobre o assunto” ou “você concorda com x”, o que pode simplesmente suscitar superficialidades do que ele já pensa a respeito. É preciso oferecer elementos para que o aluno possa pensar coisas novas, aprofundar suas análises etc.

Referência: Rojo, 2004.Textos do EMR

Letramento e capacidades de leitura para a cidadania - ROXANE ROJO PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA

Incentivo à Leitura

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

O livro escrito por Isabel Solé contribui para o desempenho docente, pois seu propósito é ajudar professores e outros profissionais da educação na tarefa, nada fácil atualmente, de promover nos alunos a utilização de estratégias que lhes permitam interpretar e compreender os textos escritos de maneira autônoma.

São oito capítulos bem estruturados e interligados, com informações que são retomadas quando relevantes. A autora enfatiza no decorrer de sua obra que o ato de ler é um processo complexo e que não encontraremos, no livro, um método rígido para ensinar a ler, mas sim estratégias para facilitar a tarefa do professor de ensinar compreensão leitora eficaz aos seus alunos. Há ainda um prefácio, uma introdução e um anexo no final do livro, com seqüências didáticas para exemplificar.

Nos três primeiros capítulos se expõe a formulação geral e o que se pressupõe a aprendizagem inicial da leitura. Compartilhando com a concepção de diversos autores com pesquisa neste âmbito, Isabel Solé define o que é leitura: “é um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita (...). Para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, idéias e experiências prévias(...)” (p.23). Segundo Solé, para uma pessoa se envolver em qualquer atividade de leitura, é necessário que ela sinta que é capaz de ler, de compreender o texto, tanto de forma autônoma, como apoiada em leitores mais experientes. Enfatiza-se a leitura de verdade, “aquela que realizamos os leitores experientes e que nos motiva, é a leitura que na qual nós mesmos mandamos: relendo, parando para saboreá-la ou para refletir”. (p.43) Aborda-se ainda o ensino e aprendizagem inicial da leitura, levando-se em conta que aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos e conceitos.

No quarto capítulo, tem-se a definição do que é uma estratégia de compreensão de leitura e a enumeração das estratégias fundamentais. “O ensino de estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender”. (p.72) As estratégias fundamentais são: definição de objetivo da leitura, atualização de conhecimentos prévios, previsão, inferência e resumo. É um ensino que parte de uma perspectiva construtivista. Ainda neste capítulo aborda-se os tipos de texto e as expectativas do leitor.

O quinto capítulo, que considerei mais enriquecedor, trata das estratégias prévias à leitura (um trabalho bem elaborado antes da leitura com o objetivo de melhorar a compreensão do texto pelos alunos). É um capítulo de extrema importância e bem didático, a autora divide estas estratégias em seis pontos: (1) a concepção que o professor tem sobre a leitura; (2) motivação para leitura (conhecimento prévio); (3) objetivos da leitura (determinando a forma com que o leitor se situará frente ao texto e controlará a consecução do seu objetivo); (4) revisão e atualização do conhecimento prévio (o que o leitor sabe sobre o texto); (5) estabelecimento do previsões sobre o texto baseadas nos aspectos do texto; e (6) formulação de perguntas sobre o texto, que manterão os alunos absortos na leitura, contribuindo para melhorar a compreensão.

As estratégias ativadas durante a leitura são abordadas no sexto capítulo. A maior parte da atividade compreensiva acontece durante a leitura. “A leitura é um processo de emissão e verificação de previsões que levam à compreensão do texto”. (p.116)  Este é o outro capítulo que possui uma grande importância, tornando claro que enquanto se lê, as previsões feitas pelo leitor devem ser compatíveis com o texto ou substituídas por outras.

Quando as previsões são encontradas, a informação do texto integra-se aos conhecimentos do leitor e a compreensão acontece. Como estratégia de leitura nesta etapa, a autora sugere as “tarefas de leitura compartilhada”, em que o professor e o aluno assumem ora um, ora outro, a responsabilidade de organização e envolvimento no ato de ler.

O sétimo capítulo dedica-se às estratégias trabalhadas após a leitura, ressaltando a importância do ensino da “idéia principal” existente no texto, o ensino do resumo e como formular e responder perguntas. No último capítulo, com o título “Colcha de Retalhos”, a autora inclui alguns aspectos que ficaram relegados ao longo da obra e oferece algumas novas informações relacionadas ao ensino da compreensão leitora: sua avaliação, sua localização nas etapas da educação escolar e sua consideração como questão compartilhada de projeto de escola.

"Estratégias de Leitura" é um livro agradável de ser lido, enriquecedor no fortalecimento da concepção de leitura do professor e um ótimo “guia” com sugestões de estratégias de leitura para nos ajudar a formar leitores autônomos. Isabel Solé consegue, ao longo do livro, conduzir à conclusões que servirão de embasamentos sólidos para as aulas de leitura: aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na leitura, ser ativo ante um texto, ter objetivos para leitura e interrogar-se sobre s própria compreensão.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

por Elissandra Paganini Fuzaro

As professoras Jamile Borges e Mary Arapiraca, da Faculdade de Educação (FACED)da Universidade Federal da Bahia (UFBA), entrevistam a Professora Marisa Lajolo, da Universidade de Campinas (UNICAM), uma das maiores pesquisadoras de literatura brasileira e autora de vários livros dessa área. A Direção é de Menandro Ramos.

ACERVO NAS ESCOLAS ESTADUAIS

5ª e 6ª série

•Feira de versos: cordel – Vários – Cordel

•Entre a espada e a rosa - Marina Colassanti – Conto

•Para querer bem - Manuel Bandeira - Poema

•Lendas da África - Júlio Emílio Brás - Lenda

•Auto da compadecida – Suassuna- Texto teatral

•O senhor do bom nome - Ilan Brenman – Mito

•Indez - Bartolomeu C. Queiróz – Romance

•Fábulas – Esopo – Fábula

•Lendas do Japão - Sylvia Manzano – Lenda

•Chão de vento - Flora Figueiredo - Poema

7ª e 8ª série

•Nova antologia poética – Vinícius Moraes – Poema

•Dom Quixote – Miguel de Cervantes - Romance

• Dom Quixote – Caco Galhardo - HQ

•Poemas rupestres – Manoel de Barros - Poema

•A farsa de Inês Pereira – Gil Vicente  - Texto teatral

•Histórias de mistério – Lygia Fagundes Telles – Conto

•O aprendiz de feiticeiro – Mário Quintana - Poema

•Contos – Murilo Rubião - Conto

•Clássicos do sobrenatural – Vários - Conto

•Contos de horror, medo – Vários - Conto

A literatura é uma forma de saber, mas um saber singular que se diferencia dos outros domínios do conhecimento, porque recria e reinventa a realidade. Nesse sentido, é uma pena que a literatura seja utilizada e reduzida ao ensino de conhecimentos utilitários e pragmáticos, ficando de lado a sua força vital que é o exercício do imaginário - o conhecimento casado com o prazer, motivado pela sua natureza lúdica. 

“Uma concepção estreita da literatura, que a desliga do mundo no qual ela vive, impôs-se no ensino, na crítica e mesmo em muitos escritores. O leitor, por sua vez, procura nos livros o que possa dar sentido à existência. E é ele quem tem razão. /.../  O conhecimento da literatura não é um fim em si, mas uma das vias régias que conduzem à realização pessoal de cada um. O caminho da literatura tomado atualmente pelo ensino literário, que dá as costas a esse horizonte (‘nesta semana estudamos metonímia, semana que vem passaremos à personificação’), arrisca-se a nos conduzir a um impasse – sem falar que dificilmente poderá ter como consequência o amor à literatura.”

A literatura em perigo, Tzvetan Todorov.

A literatura revela o que falta no mundo e aquilo que nele deveria estar, no plano real ou no imaginário, que é de fato um modo de busca ou de recriação da vida nos caminhos da imaginação.

É entendendo e vivendo este traço lúdico da literatura que o professor deve atuar, aceitando que a sua leitura, por mais significativa que seja, é apenas uma leitura possível e, como sensível formador de leitores, ele deve estar aberto às diversas leituras dos alunos para organizar uma leitura coletiva. No ensino de literatura, uma possível metodologia deve sempre levar em conta a natureza ou singularidade do seu próprio objeto de conhecimento. 

“O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão direta das coisas, e depois como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética... Alguma coisa que ‘se bolasse’ nesse sentido, no campo da educação, valeria como corretivo prévio da aridez com que costumam transcorrer os destinos profissionais, murados na especialização, na ignorância do prazer estético, na tristeza de encarar a vida como dever pontilhado de tédio...”

Carlos Drummond de Andrade

Para ampliar os conhecimentos teóricos e metodológicos sobre a leitura / análise de textos literários.

Orientações 

Vídeo 01 - Sobre o tema “Mitos e Lendas”.

Vídeo 02 - Sobre Poesia

Vídeo 03

"— Meu Deus, me dê a coragem 

Clarice Lispector

      Meu Deus, me dê a coragem

      de viver trezentos e sessenta e cinco dias e noites,

      todos vazios de Tua presença.

      Me dê a coragem de considerar esse vazio

      como uma plenitude.

      Faça com que eu seja a Tua amante humilde,

      entrelaçada a Ti em êxtase.

      Faça com que eu possa falar

com este vazio tremendo

e receber como resposta

o amor materno que nutre e embala.

Faça com que eu tenha a coragem de Te amar,

sem odiar as Tuas ofensas à minha alma e ao meu corpo.

Faça com que a solidão não me destrua.

Faça com que minha solidão me sirva de companhia.

Faça com que eu tenha a coragem de me enfrentar.

Faça com que eu saiba ficar com o nada

e mesmo assim me sentir

como se estivesse plena de tudo.

Receba em teus braços

o meu pecado de pensar. 

Laços de Família

“Laços de Família”, Editora Rocco — Rio de Janeiro, 1998,

13 contos. 

¡Tema: processo de aprisionamento dos indivíduos através dos "laços de família", de sua prisão doméstica, de seu cotidiano.

¡Clarice Lispector. Natural da Ucrânia. (10/121920 – 09/12/1977)

¡Russa, nordestina, carioca, internacional

¡Clarice veio para o Brasil ainda recém-nascida, tornando-se uma das escritoras mais importantes da ficção de vanguarda no Brasil, nos anos 60, ao lado de Guimarães Rosa.

¡Seu romance de estréia na literatura, Perto do Coração Selvagem, obteve o Prêmio Graça Aranha, em 1944.

¡Habitualmente intimista em seus textos - quem sabe, talvez, por alguma influência avoenga dos ucranianos - ricos em metáforas, observa o crítico Alfredo Bosi que "há na gênese dos seus contos e romances tal exacerbação do momento interior que, a certa altura do seu itinerário, a própria subjetividade entra em crise“.

¡Assim se dá no conto Uma galinha, publicado originalmente no livro Laços de Família, de 1960.

pág. 30 – Uma Galinha

Filme: Cidade de Deus (2002)

Em depoimento dado a uma publicação da Editora Ática, Clarice Lispector descreve a gênese desse conto:

«Uma Galinha» foi escrito em cerca de meia hora. Haviam me encomendado um crônica, eu estava tentando, sem tentar propriamente e terminei não entregando: até que um dia notei que aquela era uma história inteiramente redonda, e senti com que amor a escrevera.

Vi também que escrevera um conto, e que ali estava o gosto que sempre tivera por bichos, uma das formas acessíveis de gente.

¡Ela evidencia, desde logo, a sua sina universal, quase que invariável: nascer, crescer, comer sua ração, beber água olhando para o céu, por ovos, chocá-los e ir para a panela.

¡Qualquer semelhança com a sina humana de nascer-reproduzir-morrer (olhando ou não para o céu) não é mera coincidência. 

Nas linhas

¡Neste conto, uma "galinha de domingo", como ela faz questão de observar logo na primeira oração, decide fugir à sorte que lhe aguarda - ser o prato principal do dia - e, repentinamente, empreende uma fuga do lar que afetuosamente a acolhera.

¡Encetando um breve voo, logra atingir os telhados vizinhos e realiza uma fuga hollywoodiana, perseguida de perto por um de seus algozes.

¡Finalmente apreendida, não suportando a pressão psicológica a que foi submetida, cumpre o seu exercício: põe um ovo.

¡É neste momento que a história ganha um outro rumo. Uma menina, filha do casal, quem sabe se pelo instinto maternal latente, intervém: não era possível matar uma jovem mãe! A ela outra mãe se junta: a sua própria, e enfrentam o pai, que, evidentemente, possuía outros instintos bem menos nobres.

¡A galinha é, naquele momento, poupada.

¡Ninguém sabe do destino do ovo. Se virou filhote, se cresceu para perpetuar a história das galinhas.

¡O certo é que, passado algum tempo, acalmados os ânimos e esquecido os fatos, a galinha cumpriu o seu destino: foi para a panela.

Por trás das linhas

¡Os monólogos interiores, os fluxos de consciência estão presentes de forma sensibilíssima nesse conto. A elevação do ser “ínfimo”, a galinha, “estúpida, tímida e livre” à condição de rainha, já denuncia o mito. Mesmo caminhando para seu destino inevitável somente cumpre seu ‘expediente’ de vida de galinha, sem nome.

¡Como não reconhecer aí o mesmo movimento de outros contos de Clarice protagonizados por mulheres?

¡Como não ver na representação da galinha, a figura da mulher?

¡Como não perceber uma extrema ironia por parte de Clarice (que não ignora a utilização da palavra galinha para significar mulher da rua, mulher fácil,mulher de muitos homens)?

¡Como uma galinha, essa mulher é e não é e, depois de muito pensar é como se não pensasse nada. 

¡Ao se inscrever na Modernidade, a figura do sujeito-observador se confunde com o objeto observado, rompendo com a ideia de neutralidade, produzindo não mais um olhar fixo, distante e redutor, e, sim, uma ciência/sciens/saber com o sabor de quem lê por frestas e nas rasuras.

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¡Situação inicial -

¡Quebra do equilíbrio    –   fuga da galinha

¡Restabelecido o equilíbrio  –  ela é presa

¡Quebra  –   ela bota um ovo

¡Restabelece o equilíbrio – “A galinha tornou-se a rainha da casa”

¡Quebra -  morte da galinha

- uma só protagonista (a galinha),

- um único espaço a casa (da família) – O espaço exterior tem importância 

secundária, uma vez que a narrativa concentra-se no espaço mental dos

personagens.

- um tempo decupado: no início, «Era uma galinha de domingo» e no epílogo:
«Até que um dia mataram-na comeram-na e passaram-se anos».

- Os personagens não tem nomes

Como se diz em "Felicidade clandestina": "Para falar a verdade, a galinha só tem mesmo é vida interior."

Entre as  linhas

¡Quanto à linguagem, quais são as referências que o conto faz às fábulas e aos contos de fadas?

¡Na sua opinião, por que não há referências claras ao espaço e ao tempo?

¡Verifique algumas metáforas presentes no conto e procure interpretá-las.

¡Na sua opinião, por quê, depois de tanta ação, o conto termina tão bruscamente?

¡Há alguma contradição na forma como a galinha é descrita?

¡Você já ouviu falar em “fluxo de consciência”? Você o reconhece neste conto? Onde?

Os animais de Clarice

¡“O Mistério do Coelho Pensante”, Joãozinho, é um coelho que pensa e tem idéias brilhantes e que ninguém sabe de onde vêm, e, por isso permanecem os “mistérios” do começo ao fim do livro.

¡“A Vida Íntima de Laura”, Laura, é uma galinha (casada com o galo Luís, mãe do pintinho muito amarelo – chamado Hermany )  também pensa. Apesar de “burrinha”, tem “pensamentozinhos e sentimentozinhos”, e até cacareja assim: “Não me matem! Não me matem!

¡ “Quase de Verdade”, Ulisses, é o cachorro que “poupa” o trabalho de Clarice ao contar a história, ou melhor, de ser o narrador. É sabido, bonito e com seu “au- au-au” expressa tudo o que está sentindo, achando ou pensando. (Ulisses conta  sobre Ovídio, o galo e sobre Odissea, a galinha , das nuvens Oxélia e Oxalá, [...]). 

¡ “A mulher que matou os peixes” (os animais não falam) os peixes os “vermelhinhos cachorro Bruno mata o cachorro Max, ...os animais de Clarice: gato, patos, pintos, macacos, cachorros... Baratas...

¡A Quinta História”, do livro “A Legião Estrangeira”, há o assunto das baratas

¡“Macacos,do livro“A Legião Estrangeira, uma miquinha

¡“A quinta história” - baratas

Fluxo de consciência 

Escrever em / um fluxo de consciência é como instalar uma câmera na cabeça da personagem, retratando fielmente sua imaginação, seus pensamentos. Como o pensamento, a consciência não é ordenada, o texto-fluxo-de-consciência também não o é. Presente e passado, realidade e desejos, anseios e reminiscências, falas e ações se misturam na narrativa num jorro desarticulado, descontínuo, numa sintaxe caótica, apresentando as reações íntimas da personagem fluindo diretamente da consciência, livres e espontâneas.

É como se o autor "largasse" a personagem, deixando-a entregue a si mesma, às suas divagações, resultando um texto que lembra a associação livre de idéias, de feitio incoerente, desconexo, sem os nexos ou enlaces sintáticos de um texto "bem comportado".

É como se fosse um depoimento, a expressão livre, desenfreada desinibida, ininterrupta, difusa, alógica de pensamentos e emoções, muitas vezes de uma mente conturbada e atônita.

No fluxo de consciência o pensamento simplesmente flui, pois a personagem não pensa de maneira ordenada, coerente, razão por que o texto se apresenta sem parágrafos, sem pontos, ininterrupto; numa palavra, caótica.

Na literatura universal, os grandes mestres desta técnica são James Joyce ("Ulysses"), Virgínia Woolf ("Mrs. Dalloway" (filme: As Horas)) e William Faulkner ("O Som e a Fúria"; "As Lay Dying").

Em nosso meio, entre tantos escritores, poderiam ser citados Antônio Callado ("Assunção de Salviano'), Autran Dourado ("A Barca dos Homens") e Clarice Lispector ("Perto do Coração Selvagem"; "A Hora da Estrela").

Mas há a vida

Clarice Lispector 

Mas há a vida

que é para ser

intensamente vivida,

há o amor.

Que tem que ser vivido

até a última gota.

Sem nenhum medo.

Não mata. 

SABER MAIS: Análise de Nilza A.H.Rigo 

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"—POÉTICA de Manuel Bandeira
O que prosa? O que é poesia?
— PROSA
Expressão natural da linguagem - escrita ou falada, sem metrificação intencional e não sujeita a ritmos regulares

— POESIA – POEMA
Os dicionários definem poesia como “a arte de criar imagens, de sugerir emoções por meio de uma linguagem que combina sons, ritmos e significados”.
O poema é definido como “obra, em verso ou não, em que há poesia”.
Logo, ao falar em poema, faz-se referência ao próprio texto e, ao falar em poesia, trata-se de arte, do fazer poético.
“O MODERNISMO no Brasil foi uma ruptura, foi um abandono de princípios e de técnicas consequentes, foi uma revolta contra o que era a Inteligência nacional (...).”

Mário de Andrade (1980, p. 258)

Poema “Poética,” de Manuel Bandeira, no livro Libertinagem 

—  Os poemas do livro Libertinagem foram escritos entre 1924 e 1930 .

“os anos de maior força e calor do movimento modernista. Não admira, pois, que seja entre os meus livros o que está mais dentro da técnica e da estética do modernismo”.

Manuel Bandeira (1984, p. 91)

Itinerário de Pasárgada.

—  “Poética” integra o 4º livro de Manuel Bandeira, Libertinagem (1930)

“Poética não é apenas um dos melhores poemas do autor, mas também um dos mais importantes que escreveu, talvez o mais significativo no que se refere ao discurso metalinguístico e à síntese de seus procedimentos líricos.”

Ivan Junqueira (2003, p 107)

POÉTICA

Estou farto do lirismo comedido

Do lirismo bem comportado

Do lirismo funcionário público com livro de ponto expediente protocolo e manifestações de apreço ao sr. diretor

Estou farto do lirismo que pára e vai averiguar no dicionário o cunho vernáculo de um vocábulo

Abaixo os puristas

Todas as palavras sobretudo os barbarismos universais

Todas as construções sobretudo as sintaxes de exceção

Todos os ritmos sobretudo os inumeráveis

Estou farto do lirismo namorador

Político

Raquítico

Sifilítico

De todo lirismo que capitula ao que quer que seja fora de si mesmo.

De resto não é lirismo

Será contabilidade tabela de cossenos secretário do amante exemplar com cem modelos de cartas e as diferentes maneiras de agradar às mulheres, etc.

Quero antes o lirismo dos loucos

O lirismo dos bêbedos

O lirismo difícil e pungente dos bêbedos

O lirismo dos clowns de Shakespeare

- Não quero mais saber do lirismo que não é libertação.

—¡Poética = é um tratado de poesia; um desabafo do autor

—¡Tipos humanos =aqueles que vivem de alguma forma presos às regras e valores convencionais

—¡Crítica = poesia parnasiana e pós-parnasiana, poesia romântica

¡—Limite = Estou farto = um processo que está no fim e outro que está por começar

Es/tou /far/to /do/ li/ris/mo/ que/ pá/ra/

e /vai/ a/ve/ri/guar/ no/ di/cio/ná/rio o/ cu/nho/

ver/ná/cu/lo/ de um/ vo/cá/bu/lo.

30 sílabas em três parte iguais

Como se fossem três versos decassílabos

Rima interna = vernáculo e vocábulo

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Referência 
http://www.artigos.com/

Recanto das Letras

www.releituras.com/clispector_bio.asp

http://www.pucrs.br/gpt/fluxo.php

http://www.plataformadoletramento.org.br/