sexta-feira, 3 de setembro de 2010

Reflexões sobre o ensino da literatura

EducavideoSP-Vimeo.



Palestra de Regina Resek durante o curso "A arte da palavra em sala de aula: a interação com o texto literário", CENP - Lindóia, 2010.

Ensaios de desmontagem literária: em busca do prazer estético

Desligue o som do Blog (acima/direita)



EducavideoSP - Vimeo.



Palestra de Flávio Desgranges durante o encontro "A arte da palavra em sala de aula: a interação com o texto literário", CENP - Lindóia, 2010.

terça-feira, 17 de agosto de 2010

Aula de leitura

de Ricardo Azevedo

A leitura é muito mais
do que decifrar palavras
Quem quiser parar para ver
pode até se surpreender:
vai ler nas folhas do chão
se é outono ou se é verão;
nas ondas soltas do mar,
se é hora de navegar;
e no jeito da pessoa,
se trabalha ou se é à toa;
na cara do lutador,
quando está sentindo dor;
vai ler na casa de alguém
o gosto que o dono tem;
e no pelo do cachorro,
se é melhor gritar socorro;
e na cinza da fumaça,
o tamanho da desgraça;
e no tom que sopra o vento,
se corre o barco ou vai lento;
e também na cor
da fruta,
e no cheiro da comida,
e no ronco do motor,
e nos dentes do cavalo,
e na pele da pessoa,
e no brilho do sorriso,
vai ler nas nuvens do céu,
vai ler na palma da mão,
vai ler até nas estrelas
e no som do coração.
Uma arte que dá medo
é a de ler um olhar,
pois os olhos têm segredos
difíceis de decifrar.

Leitura de poesia




Este vídeo, com roteiro produzido pela escritora Heloisa Prieto, a atriz Vera Barbosa traz sugestões de como fazer uma boa leitura de poesia para seus alunos.

quarta-feira, 28 de julho de 2010

Respirar pelo pulmão do texto

“Camarada, isto não é um livro

Quem toca nisto, toca em um homem,

(É noite? Estamos sozinhos?)Sou eu que seguras, e que te segura,

Eu salto das páginas para teus braços”

de Walt Whitman(1975: “Song of myself”)

O leitor segundo Barthes

Segundo Barthes (1977), o leitor pode ser comparado a uma aranha: à medida que tece sua teia, segrega a substância com a qual a fabrica, ou seja, ele projeta sobre o texto todo seu conhecimento de mundo. Daí, vê a leitura como construção de subjetividades, na qual envolve preferências, escolhas e, como diz Daniel Pennac (1993:139), direitos. Direito de pular páginas, de ler primeiro o final, de escolher qual livro ler e até mesmo de não ler.

A leitura é uma incessante busca da outra margem do texto, ou como afirma Roland Barthes (1996:12) “uma outra imagem, móvel, vazia (apta a tomar não importa quais contornos) que nunca é mais do que o lugar de seu efeito: lá onde se entrevê a morte da linguagem”, porque a primeira margem, como diz esse mesmo pensador é “uma margem sensata, conforme, plagiária (trata-se de copiar a língua em seu estado canônico, tal como foi fixada pela escola, pelo uso correto, pela literatura, pela cultura)”.

A primeira margem do texto é dada ao leitor, a segunda ele constrói. O prazer do texto se instala entre o primeiro contato, margem, e o segundo, margem a construir-se. Quando a margem perde sua estabilidade e o leitor entra em deriva, instaura-se a fruição, no vazio, na fenda, no corte; enquanto o prazer está na cultura, na segurança da margem sólida do texto, a fruição instala-se na desconstrução do pré-estabelecido. O pré-estabelecido é codificado, é social, é língua.

Para Roland Barthes (1996:19), há dois regimes de leitura: uma ignora os jogos de linguagem; a outra leitura não deixa passar nada. A primeira é rede de malha grande onde só os grandes peixes encalham, a outra é de malha fina onde todos os peixes encalham, os mínimos inclusive, e a flora marítima, o alimento do peixe também, enfim, onde o mar é pescado e em mim se instala, para que eu o povoe de peixes de minha criação.

A leitura é também comparada a um toque de mãos, uma troca de afetos. Quando duas mãos simplesmente se tocam, estabelecem uma margem de partida, de leitura, mas quando o afeto se instala na fenda que as duas abrem, uma só mão passa a existir, um momento epifânico se produz.

O texto pois, só tem vida com a dinâmica da leitura, com a presença do leitor em constante construção. Segundo Barthes (1996:21):

Texto de prazer é aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com ela, está ligado a uma prática confortável da leitura. Texto de fruição é aquele que põe em estado de perda, aquele que desconforta, faz as bases históricas, culturais, psicológicas, do leitor, a consistência de seus gostos, de seus valores e de suas lembranças, faz entrar em crise sua relação com a linguagem.

Assim, o texto de fruição é de ruptura, de desbordamento, de defecção. É uma “esfoladura”, nas palavras de Barthes.

O escritor é quem tem a coragem de suspender a frase para que o leitor a complete. Só suspendendo a frase consegue a fruição. É preciso saltar do barco/frase em plena correnteza para que o rio/texto se instaure no meu mergulho/nado.


de Batista de Lima http://www.revista.agulha.nom.br/batis5.html

Ler é fazer amor com as palavras

“... a leitura é um processo de interlocução entre leitor / autor mediado pelo texto. Encontro com o autor,ausente, que se dá pela sua palavra escrita.” para Geraldi (1999, p. 91)

Rubem Alves (2001) acrescenta: o ato da leitura é uma experiência para ser vivida com prazer, experiência vagabunda, ou seja, solta, sem cobranças, sem relatórios, que não se deve ler para responder questionários, ou para interpretação, mas ler por puro prazer. Ler pelo simples gosto de ler. O conhecimento, a interpretação, o questionamento, vêm por acréscimo.

Uma leitura, quando é feita por prazer, com gosto e que busque a fruição, beira o belo e o misterioso.

No entanto, os programas escolares esquecem a essência do texto, trabalham apenas com o superficial. Quando não retiram dele o tema, o lugar, o tempo, o espaço, as personagens principais, usa-o para praticar a gramática. Essas coisas nada têm a ver com a interpretação. A interpretação acontece a partir daquilo que está escrito, do que toca o coração...

Assim, convém ao professor, ao término de uma leitura, provocar seus alunos. O que é que esse poema lhes sugere? O que é que vocês vêem? Que imagens? Que associações? Dessa forma, em vez do aluno tentar descobrir o que o autor queria dizer com aquelas palavras, ele responderá a questão criando seu próprio texto literário. É melhor responder a um texto com um outro texto do que com uma interpretação, pois cada texto possui característica própria em que predominam a imaginação e a estética.

Os PCN’s e as tarefas de leitura na escola

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) tratam, não apenas, mas também da importância da escuta de textos orais e escritos. No entanto, a instituição escola pouco prepara para a atividade de leitura. São raros os exercícios que consideram a faixa etária dos alunos, o ambiente em que vivem, o grau de entendimento, assim como a valorização do conhecimento de mundo deles.

Os Parâmetros curriculares Nacionais sugerem leituras através de jornais, de revistas, de fotos de família, enfatiza a importância de se ler imagens, uma vez que esta, além de ser texto, se compõe como uma unidade de significado. Também sugere que o professor desenvolva práticas leitoras com textos de diferentes gêneros, mas priorizar os que circulam socialmente.

Tais exercícios permitem que o aluno, ao fim de uma leitura expressiva, seja despertado por idéias de intertextualidade, ou seja, é remetido a outros textos já conhecidos. Assim, ocorre uma leitura significativa que pode levá-lo ao prazer, à fruição, à vontade de partilhar as descobertas. Descobertas estas, que ultrapassarão os quatro cantos da sala de aula e ganharão o mundo dos corredores, do pátio...

Dessa forma, leitura é prazer, e por ser prazer, pode ser renovada a cada aula, a cada dia. Por isso, não pensar em leitura como hábito, pois hábito insinua repetição freqüente de um ato, mas pensar a leitura como objeto que leva ao gozo, à fruição... Daí advém a vontade de a ela sempre retornar, já que é do deleite que nasce o desejo.

A leitura para viver, precisa dos mesmos sentimentos: emoção e alegria e tem que ser regada, todo dia. As palavras são portas e janelas. Se debruçamos e reparamos, nos inscrevemos na paisagem. Se destrancamos as portas, o enredo do universo nos visita. Ler é somar-se ao mundo, é iluminar-se com a claridade do já decifrado. Escrever é dividir-se.

O ato de ler consiste em uma atividade de deleite e fruição, a qual leva a um prazer brutal, imediato (sem mediação), precoce (BARTHES, 1977:30). Tudo é arrebatado numa só vez, tudo é jogado, tudo é fruído na primeira vista.

(BARTHES,1977:69). Assim, não confundir prazer com fruição, pois, de acordo Barthes (1977:30-1), se entendo que o prazer e a fruição são forças paralelas, acredito que a oposição entre texto de prazer e texto de fruição está no fato de que este é in-dizível, intransitivo, enquanto o outro é dizível. Ou seja, o prazer é mais fácil, é obtido de forma mais imediata, sem esforço; a fruição, no entanto, decorre do embate, da luta, do esforço de ler. Daí, a fruição dar um prazer mais intenso. Nesse sentido, intui-se que a fruição transcende o prazer.

O que é observado nos depoimentos de Simone Beauvoir, quando se deleitava ao observar a cena de leitura, em casa, junto ao pai, à mãe e à irmã. Também Sartre, no momento em que toma o livro nas mãos e se refugia num cantinho do sótão e de lá sai, apenas, quando aprende a ler. Imagine o gozo que obteve ao descobrir-se leitor! Jorge Amado foi arrebatado ao ouvir as declamações apaixonadas feitas pelo professor de Literatura. A fruição levou-o a produzir textos belíssimos!

Da mesma forma um leitor é tomado quando se entrega ao texto, e pode assim ser encaminhado através de Rubem Alves, Lya Luft, Daniel Pennac ou Bartolomeu Campos Queirós, que também são conduzidos à fruição à medida que constroem textos maravilhosos!

Diante do exposto, esse trabalho, então, permite pensar sobre o quão importante é a prática de leitura para a formação do ser humano, assim como apontar para o fato de que o gosto pela leitura não é intrínseco ao homem, mas pode ser cultivado à medida que o sujeito se constrói como leitor.

Portanto, o ato de ler não se baseia em devorar bibliografias, mas em ler continuamente e com seriedade os livros que os interessem; desfrutar desse prazer, permitir-se às carícias, ao toque. Sucumbir como o sultão, ante à delícia das palavras... Pois, já diz Rubem Alves (2001: Correio popular, Caderno C):

Referência: Maria Anísia Villas-Bôas Tourinho Vidal

Leitura nas diversas disciplinas II

Publicado no portal do Escrevendo o Futuro/CENPEC
Autoras: Heloisa Amaral e Roselene dos Anjos


Ponto chave: sem trabalho específico para desenvolver capacidades de leitura próprias para cada área do conhecimento, o aluno terá mais dificuldade para aprender as diferentes disciplinas escolares.

O problema está no entendimento comum do que é a leitura: em geral, ela é vista apenas como a decifração das letras que compõem as palavras e, por consequência, o texto. Esse entendimento está associado ao conceito de língua que o antecede (no caso, a língua é vista apenas como código) e, para aprofundar um pouco esta discussão é necessário retomá-lo: se a língua é compreendida apenas como um conjunto de sinais combinados, ao ensiná-la precisamos somente levar os alunos a compreender de que forma esses sinais se combinam no idioma que falamos e como são regulados por sua gramática.

Certamente, concordamos que a compreensão do código é importante, mas é preciso compreender que ele é apenas uma das necessidades do ensino.

O fato é que essa forma restrita de compreender a língua e de ensiná-la, largamente usada, não tem servido à melhoria das capacidades de leitura da população brasileira. Por qual a razão? É que a língua, mais do que uma combinação de fonemas ou grafemas, é também discurso, ou seja, aquilo que os sujeitos dizem ou querem dizer quando a usam. Língua é discurso, o qual pode ser definido, tal como encontramos no dicionário Houaiss, como: “série de enunciados significativos que expressam formalmente a maneira de pensar e de agir e/ou as circunstâncias identificadas com um certo assunto, meio ou grupo”.

Desta forma, é preciso compreender que o discurso necessita de fonemas, grafemas, sinais (musicais, matemáticos, corporais etc.) ou imagens para ser acessível ao interlocutor, mas sua existência é feita de algo mais profundo, a série de enunciados (ou modos de dizer algo) que revelam maneiras de pensar ou agir e assuntos sobre os quais os falantes pensam e agem.

Quando olhamos a língua na perspectiva do discurso, precisamos admitir sua condição de ser que tem vida, e que vive no diálogo contínuo entre os sujeitos sociais. Ela, como os demais seres vivos, transforma-se com o tempo, tem história. Sua história é definida pelo que os usuários das diferentes áreas de atuação humana fazem dela a partir das diferentes situações de comunicação em que se inserem ao longo do dia.
Se o usuário é da área de matemática, fará um uso próprio da língua em sua esfera de atuação. Comparando esse uso da língua ao que faz alguém que atua na área de história, constatamos que o campo de conhecimento particular de cada um será expresso por meio de diferentes formas estáveis de comunicação, ou seja, por meio de diferentes gêneros do discurso. O primeiro, certamente usará muitas vezes o gênero problema matemático. O segundo, certamente usará os gêneros artigo e ensaio em seu cotidiano.

Como esses gêneros estão inseridos na história de cada área de atuação humana tornam-se, muitas vezes, indecifráveis ao leitor iniciante. Se esse leitor sente o gênero como uma rocha que se interpõe entre ele e o conhecimento, provavelmente desistirá se não lhe fornecerem, na linguagem figurada que estamos usando, ferramentas para “quebrar a rocha”.

Que ferramentas seriam essas? Os conhecimentos próprios de cada área e as capacidades que concorrem para a leitura e compreensão de textos. Hoje falaremos apenas dos textos escritos e notações matemáticas. Em outra ocasião, de textos imagéticos, de mapas, de gráficos.

1. Leitura como uma situação efetiva de interlocução: o aluno precisa dialogar com o texto que lê a partir de seu conhecimento de mundo relacionado com a área específica que absorve o gênero a que o texto pertence. Por exemplo, uma criança iniciante no conhecimento matemático quando apresentada à expressão “quarto de maçã”, poderá entender que o professor se refere a um quarto cheio de maçãs. Para proporcionar condições para a interlocução, o professor poderá, a partir desse conhecimento mais comum das crianças, discutir diferentes significados da palavra quarto e observar que variam conforme a área do conhecimento. Em seguida, poderá explicar que, em matemática, esta expressão é usada para indicar a quarta parte de um inteiro dividido em quatro.

2. Recuperação do contexto de produção do texto: ao indicar que quarto, em matemática, está associado à operação da divisão, o professor, de certa forma, recuperará o contexto em que essa palavra está sendo usada em sua aula. Fará melhor ainda se explicar que a humanidade nem sempre fez notações matemáticas da forma que faz hoje e que o conceito de fração e seu registro específico (da forma como são atualmente usados) fazem parte da história da matemática. Pode retomar o uso da correspondência biunívoca na contagem primitiva de animais, por exemplo. Como toda ciência, a matemática tem história que pode ser retomada com os alunos em benefício do entendimento da forma como a ciência se constituiu e se organizou. Ao apropriar-se deste conhecimento, o aluno torna-se capaz de compreender estes conceitos como uma construção social, fruto das necessidades humanas, entendendo-o não como um mistério, mas como resultado de um processo.

3. Definição, para o aluno, das finalidades das atividades de leitura: se continuarmos com o exemplo da matemática, poderemos sugerir a comparação entre os textos escritos dos problemas e enunciados de questões e notações numéricas em expressões e algoritmos. Ambas as formas de expressão do pensamento matemático devem ser lidas e, para que possam fazê-lo, os alunos precisam ter indicações claras das finalidades do uso dessas diferentes formas de linguagem nas diferentes ocasiões em que são utilizadas.

Para ampliar as capacidades de leitura, abaixo divididas em dois grupos, os professores de todas as áreas precisam ensinar seu uso a partir de diferentes estratégias.

Algumas capacidades gerais de leitura e atividades que favorecem seu desenvolvimento
Grupo A – Na perspectiva da decodificação (língua em sua dimensão de código):
1. Para melhorar a capacidade de decodificar(sim, esta parte é importante) textos escritos ou expressões numéricas, o professor pode usar estratégias simples: primeiro a leitura para o aluno, em segundo lugar a leitura com o aluno e em terceiro lugar a leitura pelo aluno de partes do texto para os demais. Com o modelo do professor, essas atividades podem favorecer o desenvolvimento da fluência (leitura global de segmentos do texto, ritmo de leitura etc.)
2. Nesse grupo da decodificação também está a capacidade de localizar e reproduzir informações, uma capacidade inicial, mas fundamental para o desenvolvimento de outras.

Grupo B – Na perspectiva da compreensão (língua em sua dimensão de discurso)
B – I – Antes de ler:
1. Ativação de conhecimentos de mundo: abrir espaço para discussões sobre o tema da disciplina abordado no texto que será lido.
2. Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos: momento de identificação do gênero que será lido por suas particularidades visíveis a um primeiro olhar: é um problema? Um texto de didático de história? Um texto didático de ciências? Como é possível identificar, antes de ler, cada um deles?
3. Checagem de hipóteses: Qual o assunto ou tema do texto? Quem o escreveu? Com que finalidade? Em que suporte ele está? Que leitores o autor imaginou?

B – II –Ao longo da leitura:
1. Comparação de informações: em duplas, ler parágrafo a parágrafo e discutir as informações oferecidas pelo texto.
2. Compreensão global do texto: questões sobre título, partes, parágrafos, resumo etc., feitas a partir de orientação do professor e analisadas em conjunto depois de realizadas.
3. Exploração contextualizada do vocabulário (compreensão local): neste texto, o que certas palavras significam? O que elas querem dizer está definido pela área de conhecimento em que o texto foi produzido? Como é possível perceber essas particularidades?
4. Exploração de implícitos: há alguma informação ou conclusão que pode ser deduzida do que foi lido, mas que não está implícita no texto? Qual é (ou quais são)? Como essa dedução pode ser feita?

B – III–Após a leitura:
1. Exploração de intertextualidade temática: há outros textos, de outras disciplinas, que falam sobre o mesmo tema (a água, a violência, o país etc.)? Como podemos concluir isso?
2. Identificação de tipos de discursos usados: argumentação, narração, exposição, instrução, relatos. Qual predomina no texto? Se é uma instrução, em que temos que prestar atenção quando lemos? Se é um trecho argumentativo, que opiniões estão expressas etc.
3. Generalização: em duplas ou pequenos grupos, retomar o texto e analisá-lo para tirar conclusões sobre fatos, fenômenos, situações, problemas etc., seguindo um roteiro de leitura feito para essas finalidades.

Finalizando, afirmamos que este é um assunto que não se esgota aqui. Sua contribuição favorecerá a continuidade das discussões sobre leitura nas diversas disciplinas.

Aguardamos!

segunda-feira, 19 de julho de 2010

Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas

ISABEL SOLÉ:


Professora do departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação na Universidade de Barcelona, na Espanha,autora do livro Estratégias de Leitura, 1992.
Ensinar a ler é uma tarefa de todas as disciplinas?
Sim. Não apenas para aprender, mas também para pensar. A leitura não é só um meio de adquirir informação: ela também nos torna mais críticos e capazes de considerar diferentes perspectivas. Isso necessita de uma intervenção específica. Se eu, leitora experiente, leio um texto filosófico, provavelmente terei dificuldades, pois não estou familiarizada com esse material. É preciso planejar estratégias específicas para ensinar os alunos a lidar com as tarefas de leitura dentro de cada disciplina.

Como os professores das diferentes áreas devem se articular entre si?
ISABEL SOLÉ: O que aprendi em minhas conversas com professores é que os da área de línguas têm um papel importantíssimo para ajudar os alunos a melhorar a leitura e a composição de textos no campo de ação da própria língua e da literatura. Os responsáveis pelas demais disciplinas, por sua vez, podem lidar com textos mais específicos. Aliás, como assinalam muitos especialistas, quem leciona também deve aprender progressivamente a compreender e produzir os textos próprios de suas áreas. Em seguida, uma assembleia de professores ou a coordenação podem planejar que, digamos, o titular de História ensine a resumir textos como relatos, que o de Ciências ajude a produzir relatórios e a entender textos instrucionais e assim por diante. Outra proposta é, sempre que possível, trabalhar com enfoques mais globalizantes, com toda a equipe reforçando procedimentos de leitura e produção escrita.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Estratégias de Leitura, Isabel Solé, 194 págs.,Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 52 reais

Escolhendo Gêneros Textuais para ensinar na escola

Autora: Heloisa Amaral
Publicado no portal do Escrevendo o Futuro/CENPEC

O homem não faz nenhuma ação em sociedade, por mais simples que seja, sem se comunicar. As atividades humanas têm semelhanças entre si e podem ser agrupadas: áreas específicas de cada um dos trabalhos que a humanidade faz, área das atividades cotidianas, área religiosa. Cada área de atividade humana tem sua linguagem própria, com gêneros textuais próprios. A língua, vista dessa maneira, é viva, porque se transforma continuamente quando é usada nas comunicações entre as pessoas. Ao ensinar a ler e a escrever, é possível trabalhar com a língua viva, como é usada no dia-a-dia.

Esse modo de ver o ensino de língua é muito diferente do tradicional. Nos procedimentos tradicionais, a língua é tratada como uma coisa morta, dividida em partes. O aluno aprende sílabas numa época, substantivos na outra, análise sintática mais tarde. As aulas de gramática não são ligadas com as aulas de redação. As aulas de redação parecem não ter nada a ver com a aprendizagem de leitura. As capacidades de leitura são consideradas "naturais", como se, ao aprender a decifrar as letras e as sílabas, o entendimento de todo e qualquer texto estivesse garantido. Essa divisão do ensino de língua em gramática e ortografia, redação e leitura torna as aulas estáticas e o aprendizado segmentado. O aluno não vê ligação entre as partes, é uma língua que não está em funcionamento nos momentos de comunicação. É apenas um objeto de estudo.

Ao ensinar uma diversidade de gêneros na escola, por mais simples que eles sejam (como uma receita culinária, por exemplo), todas as palavras e letras ganham significação. A leitura, a gramática, a ortografia e até mesmo a produção escrita assumem sentido porque estão ligados pelo uso. O aprendizado da língua deixa de ser fragmentado e o ensino de ortografia e gramática é associado aos procedimentos para ampliar o letramento dos alunos. Sabemos que, se o aluno não sair da escola com um bom grau de letramento, não estará preparado para compreender o mundo.

Um bom grau de letramento é conseguido quando dominamos muitos gêneros textuais. Isso acontece porque os gêneros são representativos das áreas de atividade humana em que são produzidos e com as quais temos que entrar em contato cotidianamente, de modo direto ou indireto.

Um bom parâmetro para ter uma idéia de como temos que lidar com muitas áreas de atividades humanas todos os dias, de uma maneira ou de outra, é a programação da televisão (que é uma ampla área de atividade humana), com qual nós e nossos alunos temos contato muitas horas por dia. Essa programação pode ser usada como um "painel" para observarmos quanto precisamos nos apropriar de diferentes gêneros para compreendermos o que é transmitido e sermos críticos em relação às idéias que nela circulam. Ao ver a notícia de uma manifestação pública contra um chefe de estado, por exemplo, não basta que o aluno grave na memória quem participou dela, onde aconteceu. É preciso que ele entenda as ligações que esse acontecimento tem com a política internacional, com a economia, com a vida em sociedade. Ser letrado, então, não é somente ser capaz decifrar um bom número de textos orais ou escritos, é a capacidade de compreender as informações que esses textos trazem e de fazer relações entre elas.

Então, podemos dizer que precisamos de um alto grau de letramento para assistir televisão com proveito. Isso acontece porque, embora transmitidos oralmente, os gêneros que dão origem aos programas de TV são preparados anteriormente por escrito. Todos os programas têm um roteiro escrito como base. Muitas vezes são inspirados em livros de todos os tipos, ou em leis, ou em gêneros médicos, ou em receitas culinárias, ou em artigos esportivos e regras de jogo, outras vezes reproduzem os gêneros que circulam em jornais impressos. Ou seja, a escrita fundamenta todos os programas da televisão.

Os exemplos acima mostram como as áreas de atividade humana e suas linguagens se interpenetram e como os gêneros textuais próprios de cada uma delas podem circular também em outras áreas, pelo fato dos homens viverem em sociedade e circularem por diferentes áreas de produção de linguagem, “carregando” os gêneros para lá e para cá, para servirem às suas necessidades de comunicação.

Com o exemplo da necessidade de alto grau de letramento para ver televisão, podemos avaliar quanto precisa ser alto o grau de letramento para que possamos exercer plenamente nossa cidadania.

Os gêneros textuais e o ensino de língua
Se os gêneros textuais são tão importantes para o letramento e para a cidadania, mas são em número infinito, quais devemos escolher para incluir no currículo escolar? A primeira reflexão que precisamos fazer é que muitos deles não precisam ser ensinados na escola e outros precisam ser ensinados na escola.

Os gêneros cotidianos como os da área familiar, por exemplo, não precisam ser ensinados de forma sistemática. São aprendidos no uso, com a interação com adultos que os dominam. Estão nesse caso as fórmulas de gentileza como dizer bom dia, obrigado, como vai, etc., que os pais costumam ensinar aos filhos. Já os gêneros das áreas mais especializadas, como a literária, ou a jornalística, precisam de ensino sistematizado.

De um modo geral, em situações de comunicação informais, cotidianas, usamos gêneros que não precisam de muito planejamento para ocorrer. Esses gêneros são os que chamamos de
gêneros primários e não precisam de ensino escolar para que os alunos os aprendam.

Como exemplos de áreas de atividade humanas mais especializadas, que produzem gêneros que precisam de planejamento para existir, podemos citar a área de produção literária, a área jornalística, a área jurídica, a área científica, médica, a publicitária, etc. Os gêneros mais formais dessas áreas de atividade humana são chamados de gêneros secundários. Para serem apreendidos, esses gêneros precisam de ensino escolar.

São áreas de atividade humana que produzem gêneros que a escola precisa ensinar:

1 ̵ Área literária

O domínio dos gêneros literários é muito importante porque eles dão ao aluno conhecimento de mundo de forma agradável e ao mesmo tempo profunda. Na área literária, embora os gêneros sejam muitos e diversos, vamos encontrar situações de comunicação e de produção de linguagem semelhantes: escritores produzindo textos com a finalidade de encantar, divertir ou fazer pensar seus leitores. São gêneros literários os contos dos mais diversos tipos, os romances, as crônicas, os poemas, as memórias, por exemplo. A escola básica ensina esses gêneros há muito tempo, embora não use, em geral, a metodologia da seqüência didática que o Escrevendo o Futuro vem usando.

2 – Área jornalística
Os gêneros jornalísticos são imprescindíveis para o letramento. Nessa área, as comunicações humanas são muito abrangentes, unindo, de certa forma, pessoas dos mais diferentes países e regiões, possibilitando uma visão ampla do mundo. Nessa área, encontramos gêneros como notícias, reportagens, artigos de opinião, crônicas jornalísticas, editoriais, entrevistas, debates e muitos outros. Os gêneros da área jornalística são ensinados nas escolas com bastante freqüência nas últimas décadas, porque se acredita que pessoas desinformadas não têm condição de exercer plenamente sua cidadania.

3 – Área jurídica
Os gêneros dessa área são muito relevantes a vida social. Nela, vamos encontrar promotores, juízes, advogados, escrivães, produzindo gêneros como contratos, peças de defesa para tribunais, artigos de lei, etc., que permitem às pessoas regularem seus atos como cidadãos e seus negócios. As pessoas comuns estão o tempo todo assinando contratos jurídicos, como os de aluguel ou de financiamento para compras de eletrodomésticos. Muitas vezes estudamos gêneros jurídicos com os alunos. É o caso do estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente e do estudo de contratos. Estudando gêneros jurídicos, os alunos podem compreender melhor seus direitos e lutar por eles.

4 – Área publicitária
Gêneros dessa área vêm freqüentando há algum tempo os manuais escolares. Seu estudo é importante para a formação do espírito crítico, da reflexão sobre o consumismo que aliena as pessoas, para a defesa do consumidor.

5 – Área científica
Gêneros textuais provenientes da área científica são indispensáveis na escola. Aliás, podemos dizer que a escola existe há muito tempo porque sempre foi consenso de que tanto eles como os gêneros literários necessitam muito trabalho de ensino para que os alunos os aprendam. Para lê-los e estudá-los com proveito, os alunos precisam desenvolver capacidades de leitura especiais, já que esses são gêneros produzidos juntamente com pesquisas científicas muito elaboradas, o que pode torná-los distantes demais do aluno. Estão nesse caso os enunciados de problemas, os textos de ciências, de história ou geografia. Os professores dessas áreas precisam conscientizar-se de que, sem sua participação no ensino de leitura dos gêneros específicos, os alunos pouco irão aprender em suas disciplinas.

6 – Outras áreas
Há esferas em novas atividades humanas e novos gêneros se impõem pela abrangência e amplidão que seu uso tem. Uma dessas esferas de atividade novas, a Internet, por exemplo, trouxe gêneros como o blog, o e-mail ou a linguagem abreviada usada nas salas de bate-papo. É importante refletir sobre o uso dos gêneros da Internet na escola, uma vez que adolescentes e até mesmo crianças usam esses gêneros cotidianamente. Uma outra área importante é a área médica. Conhecer seus gêneros, como bulas e receitas, ou mesmo artigos médicos sobre doenças transmissíveis é importante para a defesa da saúde.
Poderíamos continuar a nomear gêneros e esferas sem encontrar um fim para isso porque enquanto houver novas esferas de atividade humana, novos gêneros estarão nascendo. O importante desta reflexão, porém, é que o professor se conscientize de que é preciso diversificar o ensino de gêneros textuais na escola para ampliar as capacidades de leitura e escrita de seus alunos. Dominar diversos gêneros dessas importantes esferas que comentamos permite que o aluno se comunique com elas com facilidade.
Assim, quanto mais gêneros estudarmos com eles, mais estaremos contribuindo para que seu grau de letramento se amplie e mais estaremos contribuindo para que eles sejam cidadãos mais conscientes e atuantes.

Fonte:Cenpec - Escrevendo o Futuro

segunda-feira, 5 de abril de 2010

quinta-feira, 4 de março de 2010

Educa quem for capaz de fundir ontens, hojes e amanhãs...

Eu educo hoje com os valores que recebi ontem
As pessoas que serão o amanhã.
Os valores de ontem, os conheço.
Os de hoje, percebo alguns.
Os de amanhã, não sei.
Se só uso os de ontem, não educo, condiciono.
Se só uso os de hoje, não educo, complico.
Se só uso os de amanhã, não educo,
faço experiências às custas das pessoas.
Se uso os três, sofro, mas educo.

Por isso, educar é perder sempre, sem perder-se.
Educa, quem for capaz de fundir ontens, hojes e
Amanhãs, transformando-os num presente, onde o
Amor e o livre arbítrio sejam as bases.
Educa quem educará, porque é capaz de dotar os
seres dos vários elementos de interpretação, dos
vários “PRESNTES’, que lhes surgirão repletos de
‘PASSADOS’ em seus “Futuros”.


Arthur da Távola

COISAS INTERESSANTES

O ensino da comunicação
O psicólogo suíço Bernard Schneuwly diz que os professores precisam de material didático para trabalhar com leitura e escrita


Produção de texto
Concepções de linguagem alteram o que e como ensinar


Crônica: a arte da vida na sala de aula - Plano de Aula/Ensino Médio

POESIA - Neste vídeo, roteirizado pela escritora Heloisa Prieto, a atriz Vera Barbosa traz sugestões de como fazer uma boa leitura de poesia para seus alunos.

TUDO sobre produção de texto

0 ENSINO DE lÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL

1759 A Reforma Pombalina torna obrigatório no Brasil o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. A intenção é transmitir o conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das classes mais abastadas.

1800 A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos, ignorados.

1850 A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor sonoro das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.

1860 Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista independentemente da leitura e como uma habilidade motora, que demanda treino e cópia do formato da letra por parte do aprendiz.

1876 O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração, modelo que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos marcos de criação do método analítico.

1911 O método analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo. A regra é válida até 1920, quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia didática aos professores.

1920 Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos. Alguns professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos métodos mistos.

1930 O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto com a leitura.

1940 As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são lançadas nessa década, respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de gerações.

1970 A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são incorporados às aulas.

1984 Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco deveria estar na interação entre as pessoas.

1997 São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental, defendendo as práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.

Fontes: Os sentidos da alfabetização, Maria do Rosário Longo Mortatti e PCNS

sexta-feira, 26 de fevereiro de 2010

“Falamos uma língua e temos de aprender a ler e escrever em outra língua.”P.Coimbra e J.Mari, 1998.



“Quando o professor estabelece (e faz com que o aluno perceba) os objetivos e finalidades para o trabalho com leitura e escrita, com certeza, essas atividades assumem sua função social. Deixam de ser meros exercícios de sala aula, assumem seu real papel ao cumprir a função de atingir o interlocutor a partir de determinadas intenções.”
“Quando queremos instruções sobre como fazer um bolo, não vamos buscá-las num dicionário, e é esse conhecimento que nos permite ganhar tempo e autonomia. Essa experiência todos os alunos precisam adquirir e, para muitos, começa antes de entrar para a escola, quando presenciam atos de leitura e escrita praticados pelas pessoas que os rodeiam.”


O que é ESTRATÉGIAS DE LEITURA?
OBJETIVOS DA LEITURA       
Aluno tem que saber o OBJETIVO

• PRAZER
• OBTER INFORMAÇÕES (PRECISAS/GERAIS)
• SEGUIR INSTRUÇÕES
• APRENDER
• REVISAR TEXTO PRÓRPIO
• COMUNICAR TEXTO PARA AUDITÓRIO
• PRATICAR LEITURA EM VOZ ALTA
• VERIFICAR O QUE SE APRENDE




CAPACIDADES DE LEITURA
ANTES
Ao ler literatura, mobilizamos nossas experiências para desfrutarmos o texto e apreciarmos os recursos estilísticos selecionados pelo autor.
Observando um livro, numa rápida leitura “inspecional”, podemos antecipar algumas das informações que iremos encontrar no texto.

-Título
-Capa
-Ilustrações
-Sumário
-Autor
-Gênero
-Conhecimento prévio – fazer a socialização
-Antecipação ou predição

Apresentar informações que o autor do texto pressupõe que os leitores virtuais tenham, mas que supomos que nossos alunos ignorem.
Estimular os alunos a explicitar os conteúdos que esperam encontrar no texto a partir dos índices levantados.


DURANTE
Estimular a compreensão global do texto em contextos de leitura autônoma ou compartilhada, a partir da observação de indicadores como o léxico, a situação enunciativa, as conexões entre os enunciados, as relações intertextuais etc.
Identificar a organização composicional do gênero a que pertence o texto.

Conteúdo
Propriedade do texto
Checagem de hipóteses
Retomar as hipóteses
Localização de Informação
Sublinhar, copiar, iluminar 
SÍNTESES (palavras chaves)
Comparação de informação
Identificar (tese, argumentação (pró/contra), vozes, conflito central) RESUMO
Generalização
Sínteses
Extrair regra
O que o autor pretende com o texto

Produção de inferências
LOCAIS
- Referente de pronomes
- Relacionar expressões sinônimas
..........
GLOBAIS
- Explicito
- Pressuposto pistas
- Escolhas lexicais (palavras)
- Construções enfáticas
- Operadores argumentativos
(mas, porém, todavia, contudo, entretanto ......)
- Linguagem figurada
- Ironia
          
           INFERÊNCIAS  -Autorizadas (pistas)
                        -Não autorizadas (interpretação livre)

CAPACIDADES DISCURSIVAS
Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, interação)
-Recuperação do contexto de produção do texto
-Definição de finalidades e metas da atividade de leitura
-Percepção de relações de intertextualidade
-Percepção de relações de interdiscursividade
-Percepção de outras linguagens
-Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas
-Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos




Pode-se ou não se emocionar com um texto; pode-se ou não gostar de um texto; pode-se ou não concordar com o quadro de valores sustentados ou sugeridos pelo texto ou por suas leituras.
Para uma melhor compreensão da obra, assim como para a problematização dos temas sugeridos pelo texto, nada melhor do que trocar impressões com outros leitores.

DEPOIS
Estimular paráfrases do texto lido.
Apreciar os recursos expressivos selecionados pelo autor.
Identificar os valores e as crenças veiculados no texto e refletir a respeito deles.
Identificar a posição do autor e refletir a respeito dela.
Promover o debate democrático em torno de questões polêmicas.
Estabelecer relações com outros textos, filmes etc.

CAPACIDADE DE APRECIAÇÃO E RÉPLICA
Recuperação do contexto de produção
Focalizar /PESQUISAR
- Autor
- Lugar social em que o texto circula
- Veículos de divulgação
- Momento histórico
- Intenções comunicativas
- Leitores presumidos
- Interlocutores contemporâneos

Referência
PCN, PCNEM
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Programa Tecendo Leitura (SEE)
Geraldi, João Wanderley . A leitura na sala de aula: as muitas faces de um leitor”, de Série Idéias, n. 5. São Paulo: FDE, 1988. p. 79-84.
Rojo ,Roxane. 2004. Projeto EMR (SEE)

Magda SOARES (1988) também focaliza a leitura a partir do que ironicamente chama de "olhar de fora" para a leitura, considerando a questão das condições sociais de acesso à leitura e a questão das condições sociais de produção da leitura (1988:19).

Leitura passa a ser um ato de produção, que leva em conta "todos os nossos conhecimentos anteriores da língua e nossa experiência de vida". Onde "cada leitura é nova escrita de um texto. O ato da criação não estaria, assim, na escrita mas na leitura, o verdadeiro produtor não seria o autor mas o leitor' (Bella JOSEF, citada por SOARES, 1988:26).

"a cultura e a língua mudam porque elas sobrevivem num mundo que muda: o sentido de um verso, de uma máxima, ou de uma obra muda pelo simples fato de que mudou o universo das máximas, dos versos ou das obras simultaneamente propostos àqueles que o aprendem, o que se pode chamar de copossíveis" (BOURDIEU, 1987:143).

terça-feira, 9 de fevereiro de 2010

Vocês já repararam?

"Vocês já repararam no olhar de uma criança quando interrroga? A vida, a irrequieta inteligência que ela tem? Pois bem, você lhe dá uma resposta instantânea, definitiva, única - e verá pelos olhos dela que baixou vários risquinhos na sua consideração."
Mario Quintana

quarta-feira, 3 de fevereiro de 2010

sexta-feira, 22 de janeiro de 2010

Melhorar as aulas de produção de textos


Beatriz Gouveia,formadora do Instituo Avisa Lá.

DESLIGUE A MÚSICA NO ALTO DA PÁGINA A DIREITA PARA ASSISTIR AO VÍDEO.

segunda-feira, 18 de janeiro de 2010

PLEONASMO

Abaixo ao Pleonasmo!… mas, com muito humor



DESLIGUE A MÚSICA NO ALTO DA PÁGINA A DIREITA PARA ASSISTIR AO VÍDEO.

Subir pra cima? Elo de ligação? Acabamento final? Certeza absoluta? Comparecer pessoalmente? Encarar de frente? Fato real? Multidão de pessoas?

Se você está acostumado a repetir algumas das expressões acima é melhor dar uma olhadinha no vídeo. O humorista Marcius Melhem dá uma aula de como identificar e eliminar os pleonasmos da sua vida.

Melhor que classe intensiva de português!
by Kelly de Souza

quinta-feira, 14 de janeiro de 2010

REGISTRANDO

Portfólios
O QUE É: Pasta com amostras do trabalho das crianças, como atividades, relatórios, desenhos, fotos, vídeos e registros sonoros.
PARA QUE SERVE: Avaliar continuamente a trajetória de cada aluno e de uma turma, dentro de um projeto específico ou ao longo do ano.
COMO USAR: Analisar os problemas de ensino que aparecem nas produções da turma e procurar maneiras de resolvê-los.

Registro de classe
O QUE É: Notas,pautas de observação e diários de classe.
PARA QUE SERVE: Registrar e acompanhar diariamente as atividades de ensino e a evolução dos alunos.
COMO USAR: Refletir sobre a prática pedagógica com base nas dúvidas dos professores para ajustar práticas e encaminhamentos.

Planejamento
O QUE É: Sequências didáticas, planos de aula, projetos didáticos e atividades permanentes.
PARA QUE SERVE: Organizar o planejamento anual e de aulas para formar a memória do trabalho realizado no ano.
COMO USAR: Antecipar os conteúdos que serão ensinados e a interação dos alunos com eles durante o planejamento. Serve também como banco de ideias de modalidades.
REFERÊNCIA: Revista Nova Escola - Edição 001 | Abril 2009

segunda-feira, 4 de janeiro de 2010