terça-feira, 6 de dezembro de 2011

GIL VICENTE

Propostas de escrita a partir do TEXTO « O Auto da barca do Inferno - GIL VICENTE » - ENSINO MÈDIO
Após a leitura, partilhada, compreendida, interpretada (em esquetes).
Dividir a sala em 4 grupos e propor a cada grupo uma proposta de produção.
Lembrando a Sequência Didática:
1. propor a atividade
2. esclarecer sobre a publicação do produto final dos trabalhos.
3. após a 1ª produção do aluno trazer exemplares do gênero para que o aluno observe as características e faça as intervenções necessárias no próprio texto
OBS.: O trabalho em grupo é assertivo quando proporciona ao alunos que sejam seus próprios leitores, críticos e autores.

Cartas de reclamação
•O Fidalgo acaba por embarcar na barca do Inferno. Porém,nada habituado a ser tratado da forma como o Anjo o fez, decidiu reclamar.
A carta reclamação que será dirigida ao “superior hierárquico” do Anjo.

• Redigir a carta de reclamação de um dos clientes do sapateiro que se sentiu enganado pelo mau serviço prestado e “ pelos dinheiros mal levados.”

Entrevistas
• Entrevista histórica
Redator:papel de jornalista e entrevista: Gil Vicente; Uma das personagens do Auto.

Notícias
-A notícia que teria saído no jornal sobre a morte do onzeneiro.
-Um frade condenado ao Inferno é digno de espanto.

- Redigir uma notícia sensacionalista, onde relate os acontecimentos que tiveram lugar durante o julgamento.
- O corregedor e o procurador simbolizam a justiça corrupta e parcial. Elaborar uma notícia que denuncie esta situação por parte das duas personagens.

Texto Publicitário
-Elaborar o cartaz, o slogan e o respectivo texto argumentativo utilizado pelo Diabo para promover a sua barca.

Carta ou email (Carta do Frade à sua amada Florença)

Blog - Diário
- Elaborar uma das páginas do diário (Frade ou de Florença).

Diálogo
- Continuação do diálogo entre o Corregedor e a Alcoviteira

Artigo de opinião
Publicar no jornal NOTÍCIAS POPULARES
Redigir um artigo de opinião sobre a alcoviteira que era acusada de roubo, lenocínio, bruxaria e burla.

HQ - Releitura - adaptação ao seu contexto

SITE= Promover a Barca

FACEBOOK - Publicar resenha sobre a peça.

CONTEXTO DE PRODUÇÃO

A proposta abaixo é para ressaltar no contexto de produção, o público para quem escrevo.
Creio que poderá ser usada, em sala de aula, para o aluno perceber o contexto de produção. O autor, na sua posição social em relação ao seu público alvo, seu interlocutor.
Não sei da autoria, recebi-o por email, entretanto achei a proposta interessante para usar em sala de aula. Estou publicando na íntegra, entretanto para a sala de aula, de acordo a faixa etária do seu alunado, alguns suportes podem ser evitados.
Vamos lá.......
Como seria a história de Chapeuzinho Vermelho se fosse real...
Se a história da Chapeuzinho Vermelho fosse real, como ela seria veiculada pela imprensa brasileira?
*Jornal Nacional*
(William Bonner): ‘Boa noite. Uma menina chegou a ser devorada por um lobo na noite de ontem…’
(Fátima Bernardes): ‘…mas a atuação de um caçador evitou a tragédia.’
*Programa da Hebe*
"…Que gracinha, gente! Vocês não vão acreditar, mas essa menina linda aqui foi retirada viva da barriga de um lobo, não é mesmo?"
*Datena*
"…Onde é que a gente vai parar, cadê as autoridades? Cadê as autoridades? A menina ia pra casa da vovozinha a pé! Não tem transporte público! Não tem transporte público! E foi devorada viva… Um lobo, um lobo safado. Põe na tela, primo! Porque eu falo mesmo, não tenho medo de lobo, não tenho medo de lobo, não!"
*Superpop*
"Geeente! Eu tô aqui com a ex-mulher do lenhador e ela diz que ele é alcoólatra, agressivo e que não paga pensão aos filhos há mais de um ano. Abafa o caso!"
*Globo Repórter*
"Tara? Fetiche? Violência? O que leva alguém a comer, na mesma noite, uma idosa e uma adolescente?
O Globo Repórter conversou com psicólogos, antropólogos e com amigos e parentes do Lobo, em busca da resposta.
E uma revelação: casos semelhantes acontecem dentro dos próprios lares das vítimas, que silenciam por medo. Hoje, no Globo Repórter.."
*Discovery Channel*
"Vamos determinar se é possível uma pessoa ser engolida viva e sobreviver."
*Revista Veja*
"Lula sabia das intenções do Lobo."
*Revista Cláudia*
"Como chegar à casa da vovozinha sem se deixar enganar pelos lobos no caminho."
*Revista Nova*
"Dez maneiras de levar um lobo à loucura, na cama!"
*Revista Isto É*
Gravações revelam que lobo foi assessor de político influente.
*Revista Playboy*
(Ensaio fotográfico com Chapeuzinho no mês seguinte): "Veja o que só o lobo viu."
*Revista Vip*
"As 100 mais sexies - Desvendamos a adolescente mais gostosa do Brasil!"
*Revista G Magazine*
(Ensaio com o lenhador) "O lenhador mostra o machado."
*Revista Caras*
Na banheira de hidromassagem, Chapeuzinho fala a CARAS: "Até ser devorada, eu não dava valor pra muitas coisas na vida. Hoje, sou outra pessoa."
*Revista Superinteressante*
"Lobo Mau: mito ou verdade?"
*Revista Tititi*
"Lenhador e Chapeuzinho flagrados em clima romântico em jantar no Rio."
*Folha de São Paulo*
"Lobo que devorou menina era do MST"
*O Estado de São Paulo*
"Lobo que devorou menina seria filiado ao PT."
*O Globo*
"Petrobrás apóia ONG do lenhador ligado ao PT, que matou um lobo para salvar menor de idade carente."
*O Povo*
"Sangue e tragédia na casa da vovó."
*O Dia*
"Lenhador desempregado tem dia de herói."
*Extra*
"Promoção do mês: junte 20 selos, mais 19,90 e troque por uma capa vermelha igual a da Chapeuzinho!"
*Meia hora*
"Lenhador passou o rodo e mandou lobo pedófilo pro saco!"
*Capricho*
Teste: "Seu par ideal é lobo ou lenhador?"

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E aí?! que tal propor para os alunos a mesma proposta com outras histórias???
- Ao propor o trabalho é necessário levar para a sala de aula exemplares dos suportes para serem manuseados e lidos pelos alunos e propor uma reflexão sobre o público alvo de cada suporte.
- Divida a sala em grupos de trabalho.
- Coloque-os na posição social de redatores dos suportes que eles selecionarem.
- Divulgue o trabalho de seus alunos nos murais da escola.
- A publicação em Blog é interessante, contudo não deixe de recolher uma autorização dos pais para a divulgação dos trabalhos dos alunos, assim como possíveis fotos (coletivas).
E, escrevam para mim socializando suas experiências.

bjks achocolatadas
Katty

segunda-feira, 5 de dezembro de 2011

O tempo é curto

Não deixe que os ecos das opiniões dos outros sufoquem a sua voz interior. E o mais importante, tenha a coragem de seguir o seu coração e a sua intuição, pois eles já sabem aquilo em que você verdadeiramente deseja se transformar. Tudo mais é secundário. -
Steve Jobs

Por que ler literatura?

Texto de Ferreira Gullar revela o valor das artes (incluindo a literatura) na vida das pessoas.
UM NOVO REALISMO
Ferreira Gullar (Folha de São Paulo, 27/nov/2011, p. E8)

Quem, como eu, admite que a vida é inventada e que a arte é um dos instrumentos dessa invenção terá do fenômeno artístico, obrigatoriamente, uma visão especial.
Não é só através da arte que o homem se inventa e inventa o mundo em que vive: a ciência, a filosofia, a religião também participam dessa invenção, sendo que cada uma delas o faz de maneira diferente, razão por que, creio, foram inventadas.
Se a filosofia inventasse a vida do mesmo modo que a ciência ou a religião o faz, não haveria por que a filosofia existir.
A conclusão inevitável é que todas elas são necessárias, ainda que cada uma a seu modo e sem a mesma importância para as diferentes pessoas. E o curioso - para não dizer maravilhoso - é que, de alguma maneira ou de outra, a maioria das pessoas, senão todas, usufrui, ainda que desigualmente, de cada uma delas.
A arte é exemplo disso. Não importa se esta ou aquela pessoa nunca viu a Capela Sistina, porque, no dia em que vir, se renderá à sua beleza. Isso vale igualmente para a ciência, a religião ou a filosofia, que atuam sobre nossa vida, quer o percebamos ou não.
É que somos seres culturais, e não apenas porque nos apoiamos em valores éticos, estéticos, religiosos, filosóficos, científicos - mas porque eles são constitutivos dessa galáxia inventada que é o mundo humano.
Como numa galáxia cósmica, a diversidade da matéria e as relações de espaço e tempo, de presente, passado e futuro, fazem com que, de algum modo, tudo ali seja atual, já que qualquer um de nós pode encontrar numa frase de Sócrates, num verso de Fernando Pessoa, numa imagem pintada por Rembrandt, a verdade ou a inspiração que nos reconciliará com a vida.
Isso não significa que devamos pensar como Sócrates ou pintar como Rembrandt e, sim, que a invenção do novo não implica a negação do que já foi feito, mas a sua superação dialética.
Todo artista sabe que a arte não nasceu com ele e que um dois sentidos essenciais de sua obra é incoporar-se a essa galáxia cultural que constitui a nossa própria existência.
Não entenda isso como uma proposta de conformismo, que seria contrária à minha própria tese de que o mundo se inventa e inventa o seu mundo, já que seria impossível inventá-lo se apenas repetissem o que já existe.
Por isso mesmo, é prefeitamente natural que alguns artistas de hoje busquem expressar-se sem se valer das linguagens artísticas e, sim, antes, repelindo-as, para inventar um modo jamais utilizado por artistas do passado. Como já obervei, entre esses há os que simplesmente negam a arte e outros que pretendem criar arte valendo-se de elementos antiartísticos ou não artísticos.
Em princípio, suas experiências não têm que ser negadasm uma vez que essa atitude radical pode suscitar surpreendentes. E isto à vezes ocorre, embora não seja frequente.
Não resta dúvida de que quem opta por uma atitude tão radical merece atenção e crédito, port seu inconformismo e por sua coragem, mas isso, por si só, não basta.
É preciso que dessa opção radical e corajosa resulte alguma coisa que nos comova e se some a esse mundo imaginário de que já falamos. Honestamente, deve-se admitir que a audácia por si só não é valor artístico.
Nada me alegra mais do que me deparar com uma criação artística inovadora, mas, para isso, não basta fugir das normas, das soluções conhecidas e situar-se no polo oposto: é imprescindível que a obra inusitada efetivamente transcenda a banalidade e a sacação apenas cerebral ou extravagante.
O que todos nós queremos é a maravilha, venha de onde vier, surja de onde surgir.
E aqui cabe aquela afirmação minha - que tem sido repetida por mim e até por outras pessoas - de que a arte existe porque a vida não basta.
Nela está implícito que não é fundamental da arte retratar a realidade, mas reinventá-la. É, portanto, o oposto do falecido realismo socialista que só faltou, em vez de pintar o operário, colocá-lo em carne e osso no lugar da obra.
E nisso não estaria muito distante de certos artistas de agora, ditos conceituais, como a que pôs casais nus em pelo nas salas do MoMA, de Nova York. Como essa arte visa gente de muita grana, bem que poderia chamar-se "realismo high society".

sexta-feira, 14 de outubro de 2011

SARESP 2011

Orientação Técnica - Relatório do SARESP e Correção de Redação
Datas: 10,11,17,18,19,20 de out de 2011
Local: EE Joaquim Andrade Meirelles
Horário: das 8h30 às 17h30 PCOP Katty, Maria Cristina e Maria Isabel
300 professores: Professores de LP e Professores Coordenadores

10 OUT 11 _ 42 professores (EE Alceu Maynard, EE Ana Candida, EE Ana Herondina, EE Armando Cobra, EE Ayr Picanço, CEEJA, EE Dirce Elias, EE Domingos de Macedo, EE Yoshyia, EE Meirelles)
11 out 11 - 67 professores (EE Dorival, EE Edera, EE Edgar de Melo, EE Elídia, EE Elmano, EE Estevan Ferri, EE Miragaia, EE Fco João Leme, EE Fco Lopes, EE Fco Pereira, EE Xenofonte, EE Dinorá, EE B Matarazzo, EE Marcia Helena)
17 out 2011
18 out 2011
19 out 2011

terça-feira, 30 de agosto de 2011

ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS ANOS


CLIQUE AQUI

Tal publicação busca fortalecer o processo de debate com professores e gestores sobre a infância na educação básica, tendo como focos o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças de seis anos de idade ingressantes no ensino fundamental de nove anos, mas sem perder de vista a abrangência da infância de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino. Nesse documento são desenvolvidos temas como a infância e sua singularidade; a infância na escola e na vida: uma relação fundamental; o brincar como um modo de ser e estar no mundo; as diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola; as crianças de seis anos e as áreas do conhecimento; letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica; a organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos organizadores; avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão e modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.


Referência: MEC

quinta-feira, 18 de agosto de 2011

GENTE!!!!! ESSE A PROPOSTA ABAIXO É UM SHOW!!!!!!

GÊNERO: PERFIL
A proposta é:
1. Socialização da proposta: Elaboração de perfis de personagens da literatura brasileira.
- Dividir a sala em 8 grupos de 5 alunos.
- Cada grupo deverã escolher o personagem que irá assumir do livro "Capitães da Areia" de Jorge Amado.
- Antes terão que ler o livro.
- Os perfis serão montados como para uma rede social (Facebook ou Orkut)
- Depois dos perfis expostos, deverão interagir , acompanhando o desenrolar da história, com "postagens".
hummmmmmmmmm ........ achei MARAVILHOSA esta proposta, para a 8ª série!!!!!
É claro que esta Sequência Didática precisa ser melhor explicitada.
Mas........ aguardo um retorno de vocês. Quem topa?
Abaixo lins para maior embasamento.


Perfil do personagem Dom Casmurro de Machado de Assis

Como seria o perfil de Macunaíma no Facebook?

A LITERATURA E OS LEITORES JOVENS

Texto de Maria Zélia Versiani Machado

Chave mestra
Saio da adolescência
Com o cansaço das guerras mundiais.
Vencedor nenhum
ou vários.

Finda a dolorosa desordem
da prepotência.
Finda a arrogância de garota suicida
fim do choro e do ranger de dentes.

Primeiras lições:
ver e ouvir mais.
Almoçar com os pais, pois
aprendi a língua dos mortais.
Como mortal
sobretudo
viver.

Rita Espeschit

terça-feira, 19 de julho de 2011

segunda-feira, 11 de julho de 2011

DISCUSSÃO SOBRE LIVRO DIDÁTICO: POR UMA VIDA MELHOR

CAPÍTULO DO LIVRO

DOSSIÊ

DISCUSSÃO SOBRE LIVRO DIDÁTICO SÓ REVELA IGNORÂNCIA DA GRANDE IMPRENSA


AÇÃO EDUCATIVA



O livro, "Por uma vida melhor", busca desmistificar a noção de erro, substituindo-a pela de adequação/inadequação. Isso porque, a Linguística, bem como qualquer outra ciência humana, não pode admitir a superioridade de uma expressão cultural sobre outra. Ao dizer que a população com baixo grau de escolaridade fala ―errado‖, o que está-se dizendo é que a expressão cultural da maior parte da população brasileira é errada, ou inferior à das classes dominantes. Isso não pode ser concebido, nem publicado deliberadamente como foi nos meios de comunicação. É esse ensinamento básico que o material propõe, didaticamente, aos alunos que participam da Educação de Jovens e Adultos. Mais apropriado, impossível. Paulo Freire ficaria orgulhoso.
(alunos da PUC-SP - formandos 2011)
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O assunto é antigo:
Carta de Marcos Bagno para a revista Veja (EDIÇÃO 1725)
Revista VEJA _ Edição 1752 (nov 2001)


São Paulo, 4 de novembro de 2001

Sr. Editor,

Em 1990, o lingüista e educador britânico Michael Stubbs escrevia que “toda a área da língua na educação está impregnada de superstições, mitos e estereótipos, muitos dos quais têm persistido por séculos e, às vezes, com distorções deliberadas dos fatos lingüísticos e pedagógicos por parte da mídia”. É triste constatar que essas palavras, publicadas há mais de uma década, se aplicam com precisão impressionante ao que ainda ocorre hoje em dia no Brasil. Afinal, de que outro modo qualificar a reportagem de capa do número 1725 de VEJA senão como uma série de “distorções deliberadas dos fatos lingüísticos e pedagógicos por parte da mídia”?
O texto assinado pelo Sr. João Gabriel de Lima demonstra o quanto nossos meios de comunicação de massa se encontram, perdoe-me o lugar-comum, na contramão da História quando o assunto é língua. Há um absoluto despreparo de jornalistas e comunicadores para tratar do tema (um exemplo gritante disso veio a público em outra edição recente de VEJA, a de número 1710, com a reportagem “Todo mundo fala assim”).
Se falo de contramão é porque – passados mais de cem anos de surgimento, crescimento e afirmação da Lingüística moderna como ciência autônoma -, a mídia continua a dar as costas à investigação científica da linguagem, preferindo consagrar-se à divulgação e sustentação das “superstições, mitos e estereótipos” que circulam na sociedade ocidental há mais de dois mil anos. Isso é ainda mais surpreendente quando se verifica que, na abordagem de outros campos científicos, os meios de comunicação se mostram muito mais cuidadosos e atenciosos para com os especialistas da área. Quando o assunto é língua, porém, o espaço maior é invariavelmente ocupado por alguns oportunistas que, apoderando-se inteligentemente dessas “superstições, mitos e estereótipos”, conseguem transformar esse folclore lingüístico em bens de consumo que lhes rendem muito lucro financeiro, além de fama e destaque na mídia. Basta comparar o espaço dedicado, no último número de VEJA, ao Prof. Luiz Antônio Marcuschi (reconhecido quase unanimemente hoje no Brasil como o nome mais importante da ciência lingüística entre nós) e aos atuais pregadores da tradição gramatical que infestam o quotidiano dos brasileiros com suas quinquilharias multimidiáticas sobre o que é “certo” e “errado” na língua.
Seria espantoso ver uma matéria de VEJA em que aparecessem zoólogos falando mal da Biologia, ou engenheiros criticando a Física, ou cirurgiões maldizendo da Medicina. No entanto, ninguém se espanta (e muitos até aplaudem) quando o Sr. João Gabriel de Lima, fazendo eco aos detratores da Lingüística (como o Sr. Pasquale Cipro Neto), fala da existência de “certa corrente relativista” e escreve absurdos como “trata-se de um raciocínio torto, baseado num esquerdismo de meia-pataca, que idealiza tudo o que é popular – inclusive a ignorância, como se ela fosse atributo, e não problema, do ‘povo’. O que esses acadêmicos preconizam é que os ignorantes continuem a sê-lo.” Seria muito fácil retrucar que estamos aqui diante de um “direitismo de meia-pataca” que acredita na existência de uma “ignorância popular”, mas, como cientista, prefiro recorrer a outro tipo de argumento, baseado na reflexão teórica serena e na experiência conjunta de muitas pessoas que há anos se dedicam ao estudo e ao ensino da língua portuguesa no Brasil.
Segundo a reportagem, as críticas que o Sr. Pasquale Cipro Neto recebe dessa “corrente relativista” deixam-no “irritado”. Ora, o que parece realmente irritar o Sr. Pasquale é o fato de que, apesar de obter tanto sucesso entre os leigos, nada do que ele diz ou escreve é levado a sério nos centros de pesquisa científica sobre a linguagem, sediados nas mais importantes universidades do Brasil – centros de pesquisa lingüística, diga-se de passagem, reconhecidos internacionalmente como entre alguns dos melhores do mundo (Unicamp, USP, Unesp, UFRGS, UFPE entre outras). Muito pelo contrário, se o nome do Sr. Pasquale é mencionado nas nossas universidades, é sempre como exemplo de uma atitude anticientífica dogmática e até obscurantista no que diz respeito à língua e seu ensino (em vários de seus artigos em jornais e revistas ele já chamou os lingüistas de “idiotas”, “ociosos”, “defensores do vale-tudo” e “deslumbrados”).
Se o Sr. Pasquale se irrita com os cientistas da linguagem, é porque sabe que não tem como responder às críticas que recebe por parte dos pesquisadores, dos teóricos e dos educadores empenhados num conhecimento maior e melhor da realidade lingüística do nosso país. Digo isso com base na experiência de já ter participado de três debates junto com o Sr. Pasquale e ter conhecido sua estratégia de nunca responder com argumentos consistentes às críticas a ele dirigidas, preferindo sempre retrucar com arrogância, prepotência, grosserias e ataques pessoais (chamando os lingüistas de “ortodoxos” – seja isso lá o que for – e de “bichos-grilos”) ou fazendo-se de vítima de alguma perseguição (num desses encontros ele declarou sentir-se como um “boi de piranha”).
A razão para essa falta de argumentos consistentes é muita simples: o Sr. Pasquale não tem formação científica para tratar dos assuntos de que trata. Suas opiniões se baseiam exclusivamente na arcaica doutrina gramatical normativo-prescritiva, cuja inconsistência teórica e cujos problemas epistemológicos graves vêm sendo demonstrados e criticados pela Lingüística moderna desde pelo menos o final do século XIX. As concepções do Sr. Pasquale de “certo” e de “errado” estão em franca oposição, não só com as teorias científicas mais atuais, mas até mesmo com a postura investigativa dos gramáticos profissionais de sólida formação filológica (coisa que ele definitivamente não é), para não mencionar as diretrizes pedagógicas das instâncias superiores da Educação nacional. O documento do Ministério da Educação chamado Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, é bem explícito em seu volume dedicado ao ensino da língua portuguesa: A imagem de uma língua única, mais próxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas da gramática escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difusão da mídia sobre ‘o que se deve e o que não se deve falar e escrever’, não se sustenta na análise empírica dos usos da língua.E este mesmo documento é enfático ao afirmar que:há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma ‘certa’ de falar – a que se parece com a escrita – e o de que a escrita é o espelho da fala – e, sendo assim, seria preciso ‘consertar’ a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico.É provável, no entanto, que o Sr. Pasquale Cipro Neto e o Sr. João Gabriel de Lima acreditem que os Parâmetros Curriculares Nacionais sejam obra de membros daquela “corrente relativista” que conseguiram se infiltrar no Ministério da Educação e se apoderar da redação do documento oficial. Vamos, então, deixar de lado as propostas oficiais de ensino e lançar um olhar sobre a própria prática normativo-prescritiva de pessoas como o Sr. Pasquale – assim ficará mais fácil descobrir por que ele não encontra argumentos para reagir às críticas bem-fundadas dos lingüistas e educadores sérios e por que só consegue fazer sucesso entre os leigos e os que se recusam (certamente por motivações ideológicas) a aceitar uma concepção de língua mais democrática.
Consultando a gramática que Pasquale Cipro Neto assina em parceria com Ulisses Infante (Gramática da Língua Portuguesa, Editora Scipione, São Paulo, 1998), encontra-se, à p. 521-522, a seguinte explicação para o uso supostamente “correto” do verbo custar:Custar, no sentido de “ser custoso”, “ser penoso”, “ser difícil” tem como sujeito uma oração subordinada substantiva reduzida. Observe:
Ainda me custa aceitar sua ausência.
Custou-nos encontrar sua casa.
Custou-lhe entender a regência do verbo custar.
No Brasil, na linguagem cotidiana, são comuns construções como “Zico custou a chutar” ou “Custei para entender o problema” [...]
Na língua culta, essas construções em que custar apresenta um sujeito indicativo de pessoa são rejeitadas. Em seu lugar, devem-se utilizar construções em que surja objeto indireto de pessoa: “Custou a Zico chutar” (= Custou-lhe chutar”)Quero chamar a atenção, aqui, para a seguinte afirmação dos autores: “Na língua culta, essas construções [...] são rejeitadas”. Aqui está um exemplo claro e nítido de uma concepção abstrata da língua, tratada como uma espécie de entidade viva, de sujeito animado, capaz de “rejeitar” alguma coisa. Ora, que língua culta é essa que supostamente rejeita essas construções? Será a língua dos nossos grandes escritores, que sempre serviu de material para o trabalho dos gramáticos normativistas? Fui investigar e descobri que não é, porque os exemplos de uso do verbo custar com sujeito são mais do que abundantes na nossa melhor literatura:(1) “Seixas custou a conter-se” (José de Alencar)
(2) “… as moças custavam a se separar” (Clarice Lispector)
(3) “Renato custou a acordar” (Carlos Drummond de Andrade)
(4) “Felicidade, custas a vir e, quando vens, não te demoras” (Cecília Meireles)”Será que Alencar, Clarice Lispector, Drummond e Cecília Meireles não são bons exemplos de usuários da “língua culta”? Se não é na literatura, quem sabe, então, se recorrermos à imprensa contemporânea? Será que é lá que mora a famosa “língua culta” que rejeita essas construções? Ora, consultando o jornal onde o próprio Pasquale Cipro Neto escreve (Folha de S. Paulo) e onde presta serviços de “consultor de português” (seja isso lá o que for), encontramos:(6) Quem foi ao show de Maria Bethânia, anteontem à noite, depois de assistir o sóbrio concerto de João Gilberto, custou a crer que estivesse na mesma cidade (22/6/1998, p. 5-10).(7) O técnico colombiano, Hernán Darío Gómez, [...] custou a admitir a superioridade rival (16/6/1998, p. 4-14).(8) O nome Kubitschek era complicado de pronunciar, custou a ser assimilado pela fonética eleitoral (21/11/1997, p. 4-3).Se lembrarmos que José de Alencar morreu em 1877, fica muitíssimo claro que essa construção está viva e presente na nossa língua há muito mais de um século! Os autores da gramática estão proferindo uma inverdade ao dizer que essa construção é típica do “Brasil quotidiano”. Os Srs. Pasquale e Ulisses, em vez de se curvar à realidade concreta dos fatos, tentam nos convencer de que a opção que eles preferem, só porque é a tradicional, é que deve ser considerada “a melhor”. É uma atitude essencialmente dogmática, que se recusa a empreender a pesquisa empírica mínima necessária para afirmações sobre o que existe e o que não existe na língua. Além disso, essa atitude é ainda mais conservadora do que a posição assumida por gramáticos de gerações anteriores à deles, como Celso Pedro Luft e Domingos Paschoal Cegalla, que reconhecem a vitória da construção “eu custo a crer que”…
Esse é apenas um pequeno exemplo de como é fácil, para um pesquisador munido de instrumental teórico consistente e de metodologia científica adequada, desautorizar uma a uma, e de modo convincente, as afirmações presentes no trabalho do Sr. Pasquale Cipro Neto e de outros atuais defensores da doutrina gramatical tradicional mais normativa e mais prescritiva possível. Por causa de tudo isso é que a estréia do Sr. Pasquale no programa Fantástico da Rede Globo representa, para a grande maioria dos cientistas da linguagem e dos educadores conscientes, mais um exemplo de como o nosso trabalho ainda está no começo, apesar de tudo o que já temos dito e feito. O quadro do Sr. Pasquale no Fantástico faz regredir em pelo menos 25 anos os grandes avanços já obtidos pela Lingüística na renovação do ensino de língua na escola brasileira. Não consigo, portanto, deixar de repetir o chavão: ele se encontra na contramão da História.
Como já enfatizei acima, pessoas como o Sr. Pasquale só conseguem fazer sucesso entre os leigos, porque dizem exatamente o que as pessoas desejam ouvir: os mitos, as superstições e as crenças infundadas que, há mais de dois mil anos, guiam o senso-comum ocidental no que diz respeito à língua. Refiro-me ao senso-comum ocidental porque essa situação de embate entre uma ciência lingüística moderna e uma doutrina gramatical arcaica também se verifica em outros países – basta ler os livros Language Myths, publicado na Inglaterra sob organização de L. Bauer e P. Trudgill, e o Catalogue des idées reçues sur le langage, publicado na França por Marina Yaguello. É por isso que escrevi, acima, que nossa luta ainda está no começo. É uma pena que não possamos contar com a ajuda dos meios de comunicação para dissipar todos esses mitos e preconceitos, que impedem a formação, no Brasil em particular, de uma auto-estima lingüística, uma vez que tudo o que os brasileiros ouvem e lêem são os mesmos chavões, repetidos há séculos, de que “brasileiro não sabe português” e que a língua que falamos é “português estropiado”. (O pesquisador canadense Christophe Hopper localizou lamúrias e queixas sobre a “ruína” e a “decadência” do francês em textos publicados em 1933, 1905, 1730 e 1689, o que prova a antiguidade desse discurso alarmista e preconceituoso sobre o fenômeno da mudança das línguas ao longo do tempo!)
Outro fato lamentável, na reportagem de VEJA, é que seu autor não tenha prestado o grande favor à sociedade de identificar quem são os membros dessa “certa corrente relativista”, para que todos, público leitor em geral e lingüistas profissionais em particular, pudéssemos nos precaver contra o suposto “raciocínio torto” de um “esquerdismo de meia-pataca” dos que acreditam que ensinar a norma-padrão não seria útil para as classes sociais desfavorecidas. Minha curiosidade ficou especialmente aguçada porque, como pesquisador dedicado há muitos anos ao estudo das relações entre língua, ensino de língua e fenômenos sociais, até hoje não encontrei uma única obra – assinada por lingüista de formação ou por educador profissional – que negasse a importância do ensino da norma-padrão na escola brasileira, que pregasse a idéia torpe de que não se deve ensinar as formas prestigiosas da língua, ou que “preconizam que os ignorantes continuem a sê-lo”, para citar as palavras infelizes da reportagem de VEJA.
Entre os membros da comunidade acadêmico-científica que não se intimidam diante da pressão esmagadora das “superstições, mitos e estereótipos” sobre a língua podemos citar a Profa. Magda Soares (reconhecida como uma das mais importantes educadoras brasileiras de todos os tempos) e o Prof. Sírio Possenti (que nunca teve papas na língua para denunciar e demolir cientificamente os absurdos proferidos por gente como Pasquale Cipro Neto). Ora, já em 1986, Magda Soares, em seu livro (um clássico da educação brasileira) Linguagem e Escola (Editora Ática), escrevia, sem hesitação (p. 78):Um ensino de língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades sociais e econômicas reconhece, no quadro dessas relações entre a escola e a sociedade, o direito que têm as camadas populares de apropriar-se do dialeto de prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra as desigualdades sociais.Também em seu muito divulgado livro Por que (não) ensinar gramática na escola (Ed. Mercado de Letras, 1996), Sírio Possenti faz questão de enfatizar (p. 17-18):O PAPEL DA ESCOLA É ENSINAR LÍNGUA PADRÃO
[...] adoto sem qualquer dúvida o princípio (quase evidente) de que o objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equívoco político e ideológico. E eu mesmo, que não tenho hesitado em combater abertamente a manutenção das concepções arcaicas e preconceituosas de língua, escrevi em meu mais recente livro publicado (Português ou Brasileiro? Um convite à pesquisa, Parábola Editorial, 2001):[...] como responder a pergunta (invariavelmente presente na fala dos professores de língua): qual o objeto de ensino nas aulas de português? O que devemos ensinar a nossos alunos em sala de aula?
Uma resposta concisa e rápida seria: devemos ensinar a norma-padrão. Já que só se pode ensinar algo que o aprendiz ainda não conhece, cabe à escola ensinar a norma-padrão, que não é língua materna de ninguém, que nem sequer é língua, nem dialeto, nem variedade, como enfatizei acima. Ensinar o padrão se justificaria pelo fato dele ter valores que não podem ser negados – em sua estreita associação com a escrita, ele é o repositório dos conhecimentos acumulados ao longo da história. Esses conhecimentos, assim armazenados, constituiriam a cultura mais valorizada e prestigiada, de que todos os falantes devem se apoderar para se integrar de pleno direito na produção/condução/transformação da sociedade de que fazem parte.Tenho, portanto, a consciência muito tranqüila (como decerto também a têm Magda Soares, Sírio Possenti e, de fato, a maioria dos lingüistas e educadores brasileiros comprometidos com a democratização de nossa sociedade) de não fazer parte daquela “corrente relativista” e de não poder ser acusado de ter um “raciocínio torto”. Por isso, volto a lamentar que o Sr. João Gabriel de Lima não tenha dado nome aos bois, para que, juntos, pudéssemos combater esse suposto “esquerdismo de meia-pataca”. Não nomear seus adversários no plano intelectual, no entanto, é prática corrente de pessoas como Pasquale Cipro Neto que, embora alegando referir-se a “alguns” lingüistas, nunca se dá ao trabalho de dizer quem são os “idiotas”, “ociosos” e “deslumbrados” a que se refere.
A grande diferença entre os lingüistas e educadores que defendem o ensino da norma-padrão e os apregoadores da doutrina gramatical arcaica está no fato de que já se sabe hoje em dia que, para aprender as formas mais padronizadas e prestigiosas da língua, não é necessário conhecer a nomenclatura gramatical tradicional, as definições tradicionais, nem praticar a velha e mecânica análise lexical e muito menos a torturante análise sintática. Em seu depoimento a VEJA, o Sr. Pasquale Cipro Neto lamenta que ninguém mais saiba diferenciar “sujeito” de “predicado”, nem mesmo os professores. Ora, todo um longo trabalho de investigação teórica e de pesquisa em sala de aula – no Brasil e no resto do mundo -, trabalho que se faz há pelo menos trinta anos, já deixou muito claro que não é decorando as páginas da gramática normativa que uma pessoa será capaz de falar, ler e escrever adequadamente às diversas situações. O já citado M. Stubbs escrevia, em 1987, queMuita gente lamenta o fim do ensino da gramática formal (análise sintática e coisas assim), alegando que ele ajudava as crianças a escrever melhor, com mais precisão e assim por diante. [...] é duvidoso que aquele ensino jamais tenha ajudado muita gente a escrever melhor, e é nítido que ele afugentou um grande número de pessoas. A relação entre análise e compreensão, e entre compreensão consciente e produção de linguagem efetiva, é difícil de demonstrar.E o pedagogo canadense Gilles Gagné, em 1983, já dizia:”O uso da língua procede da intenção para a convenção”, conclui McShane (1981), ao passo que a escola procede infelizmente ao contrário, isto é, das convenções lingüísticas para as intenções de comunicação; intenções, além disso, quase sempre artificiais e impostas ou sugeridas pelo mestre.E aquele que é considerado hoje, inclusive internacionalmente, como o nome mais importante da pesquisa científica sobre o português brasileiro contemporâneo – o Prof. Ataliba T. de Castilho, da USP, atual presidente da Associação de Lingüística e Filologia da América Latina e coordenador do grande Projeto da Gramática do Português Falado (projeto apresentado de maneira distorcida e preconceituosa no número 1710 de VEJA) – escreve com toda clareza em seu livro A língua falada e o ensino de português (Ed. Contexto, 1998, p. 21-22):[...] os recortes lingüísticos devem ilustrar as variedades sócio-culturais da Língua Portuguesa, sem discriminações contra a fala vernácula do aluno, isto é, de sua fala familiar. A escola é o primeiro contato do cidadão com o Estado, e seria bom que ela não se assemelhasse a um “bicho estranho”, a um lugar onde se cuida de coisas fora da realidade cotidiana. Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade lingüística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha trazido de casa. Desse modo, prossegue o autor (p. 23),a gramática deixará de ser vista pelos alunos como a disciplina do certo e do errado, reassumindo sua verdadeira dimensão, que é a de esquadrinhar através dos materiais lingüísticos o funcionamento da mente humana. Afinal, o que aconteceu, ao longo dos séculos, segundo Castilho, foi quea gramática, que não era uma disciplina autônoma, assumiu na escola uma vida própria, desgarrada de suas origens, e concentrada apenas na sentença, na palavra e no som, obscurecendo-se sua argumentação e empobrecendo-se seu alcance. Se existe, porém, uma grande resistência contra o redimensionamento do lugar do ensino da gramática na escola é porque todos sabemos que, ao longo do tempo, o conhecimento mecânico da doutrina gramatical se transformou num instrumento de discriminação e de exclusão social. “Saber português”, na verdade, sempre significou “saber gramática”, isto é, ser capaz de identificar – por meio de uma terminologia falha e incoerente – o “sujeito” e o “predicado” de uma frase, pouco importando o que essa frase queria dizer, os efeitos de sentido que podia provocar etc. Transformada num saber esotérico, reservado a uns poucos “iluminados”, a “gramática” passou a ser reverenciada como algo misterioso e inacessível – daí surgiu a necessidade de “mestres” e “guias”, capazes de levar o “ignorante” a atravessar o abismo que separa os que sabem dos que não sabem português…
Em conclusão, Sr. Editor, gostaria de lhe pedir que, uma vez que tão amplo espaço foi concedido aos defensores da idéia medieval de que “os brasileiros não sabem falar bem”, caberia agora a VEJA conceder igual espaço aos verdadeiros especialistas, às pessoas que dedicam toda sua energia, toda sua inteligência, toda sua vida, enfim, ao estudo dos fenômenos da linguagem humana e à proposição de novos métodos de ensino, capazes de dar voz aos que, por força de tantas estruturas sociais injustas, sempre foram mantidos no silêncio. Talvez assim VEJA possa se livrar do risco de ser acusada de promover “distorções deliberadas dos fatos lingüísticos e pedagógicos”.Atenciosamente,MARCOS BAGNO
Doutor em Língua Portuguesa pela Universidade de São Paulo
Mestre em Lingüística pela Universidade Federal de Pernambuco
Escritor com mais de 20 livros publicados
Tradutor profissional de inglês, francês, espanhol e italiano
Membro da Associação Brasileira de LingüísticaAutor das seguintes obras sobre língua e educação, amplamente adotadas nas universidades brasileiras:
· A Língua de Eulália. Novela sociolingüística – Ed. Contexto, 1997 (em 10a edição, mais de 50.000 exemplares vendidos)
· Pesquisa na escola: o que é, como se faz – Ed. Loyola, 1998 (em 8ª edição, mais de 30.000 exemplares vendidos)
· Preconceito lingüístico: o que é, como se faz – Ed. Loyola, 1999 (em 10a edição, mais de 50.000 exemplares vendidos)
· Dramática da Língua Portuguesa: tradição gramatical, mídia & exclusão social – Ed. Loyola, 2000
· Português ou Brasileiro? Um convite à pesquisa – Parábola Editorial, 2001 (1a edição esgotada em menos de dois meses)
· Norma lingüística (seleção e tradução de textos de autores estrangeiros sobre a questão da norma) – Ed. Loyola, 2001

MARCOS BAGNO
in REVISTA VEJA Edição 1710.

terça-feira, 21 de junho de 2011

Normas gramaticais

SEXA
- Pai…
- Hmmm?
- Como é o feminino de sexo?
- O quê?
- O feminino de sexo.
- Não tem.
- Sexo não tem feminino?
- Não.
- Só tem sexo masculino?
- É. Quer dizer, não. Existem dois sexos. Masculino e feminino.
- E como é o feminino de sexo?
- Não tem feminino. Sexo é sempre masculino.
- Mas tu mesmo disse que tem sexo masculino e feminino.
- O sexo pode ser masculino ou feminino. A palavra "sexo" é masculina. O sexo masculino, o sexo feminino.
- Não devia ser "a sexa"?
- Não.
- Por que não?
- Porque não! Desculpe. Porque não. "Sexo" é sempre masculino.
- O sexo da mulher é masculino?
- É. Não! O sexo da mulher é feminino.
- E como é o feminino?
- Sexo mesmo. Igual ao do homem.
- O sexo da mulher é igual ao do homem?
- É. Quer dizer… Olha aqui. Tem o sexo masculino e o sexo feminino, certo?
- Certo.
- São duas coisas diferentes.
- Então como é o feminino de sexo?
- É igual ao masculino.
- Mas não são diferentes?
- Não. Ou, são! Mas a palavra é a mesma. Muda o sexo, mas não muda a palavra.
- Mas então não muda o sexo. É sempre masculino.
- A palavra é masculina.
- Não. "A palavra" é feminino. Se fosse masculina seria "O pal…"
- Chega! Vai brincar, vai.
O garoto sai e a mãe entra. O pai comenta:
- Temos que ficar de olho nesse guri…
- Por quê?
- Ele só pensa em gramática.

Luís Fernando Veríssimo
in "Comédias para se Ler na Escola", Publicações Dom Quixote, 2002, Lisboa. :: 10/11/2005
Sobre o Autor
** Escritor, cronista e jornalista brasileiro, nascido em 26 de Setembro 1936, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul.

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NOMENCLATURA GRAMATICAL BRASILEIRA

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"O emprego de uma nomenclatura gramatical em franca obsolescência tem um efeito evidente: sua contribuição para ajudar os alunos a desenvolver reflexões e práticas produtivas a partir da sua gramática internalizada é insatisfatória. Isso porque boa parte dessa nomenclatura é baseada não em critérios que priorizam a intuição dos falantes a respeito da língua, mas em um modelo que procura normatizar o idioma, tendo como alvo uma gramática idealizada, muito distante da realidade linguística vivenciada pelos falantes. Resulta daí, em grande parte, o fracasso da disciplina de Língua Portuguesa na formação de alunos que consigam refletir produtivamente sobre os recursos de expressão da sua língua. "

REDEFOR,2011. DISCIPLINA: Funcionamento da Língua - Gramática, Texto e Sentido. Docente responsável: Prof. Dr. Juanito Ornelas de Avelar

Metrópolis - Menas: O Certo do Errado, o Errado do Certo


A exposição "Menas: O Certo do Errado, o Errado do Certo" no Museu da Língua Portuguesa traz as pérolas da linguagem popular. O programa "Metrópolis" é exibido pela TV Cultura de segunda a sexta-feira às 21h40.

Aula de português

A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.

A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que ela quer dizer?

Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,
e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, seqüestram-me.

Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.

O português são dois; o outro, mistério.

de Carlos Drummond de Andrade

segunda-feira, 20 de junho de 2011

Resenha

Como um gênero textual, uma resenha nada mais é do que um texto em forma de síntese que expressa a opinião do autor sobre um determinado fato cultural, que pode ser um livro, um filme, peças teatrais, exposições, shows etc. O objetivo da resenha é guiar o leitor pelo emaranhado da produção cultural que cresce a cada dia e que tende a confundir até os mais familiarizados com todo esse conteúdo. Como uma síntese, a resenha deve ir direto ao ponto, mesclando momentos de pura descrição com momentos de crítica direta. O resenhista que conseguir equilibrar perfeitamente esses dois pontos terá escrito a resenha ideal.

No entanto, sendo um gênero necessariamente breve, é perigoso recorrermos ao erro de sermos superficiais demais. Nosso texto precisa mostrar ao leitor as principais características do fato cultural, sejam elas boas ou ruins, mas sem esquecer de argumentar em determinados pontos e nunca usar expressões como “Eu gostei” ou “Eu não gostei”.

Tipos de Resenha

As resenhas apresentam algumas divisões que vale destacar. A mais conhecida delas é a resenha acadêmica, que apresenta moldes bastante rígidos, responsáveis pela padronização dos textos científicos. Ela, por sua vez, também se subdivide em resenha crítica, resenha descritiva e resenha temática.

Na resenha acadêmica crítica, os oito passos a seguir formam um guia ideal para uma produção completa:

1.Identifique a obra: coloque os dados bibliográficos essenciais do livro ou artigo que você vai resenhar;
2.Apresente a obra: situe o leitor descrevendo em poucas linhas todo o conteúdo do texto a ser resenhado;
3.Descreva a estrutura: fale sobre a divisão em capítulos, em seções, sobre o foco narrativo ou até, de forma sutil, o número de páginas do texto completo;
4.Descreva o conteúdo: Aqui sim, utilize de 3 a 5 parágrafos para resumir claramente o texto resenhado;
5.Analise de forma crítica: Nessa parte, e apenas nessa parte, você vai dar sua opinião. Argumente baseando-se em teorias de outros autores, fazendo comparações ou até mesmo utilizando-se de explicações que foram dadas em aula. É difícil encontrarmos resenhas que utilizam mais de 3 parágrafos para isso, porém não há um limite estabelecido. Dê asas ao seu senso crítico.
6.Recomende a obra: Você já leu, já resumiu e já deu sua opinião, agora é hora de analisar para quem o texto realmente é útil (se for útil para alguém). Utilize elementos sociais ou pedagógicos, baseie-se na idade, na escolaridade, na renda etc.
7.Identifique o autor: Cuidado! Aqui você fala quem é o autor da obra que foi resenhada e não do autor da resenha (no caso, você). Fale brevemente da vida e de algumas outras obras do escritor ou pesquisador.
8.Assine e identifique-se: Agora sim. No último parágrafo você escreve seu nome e fala algo como “Acadêmico do Curso de Letras da Universidade de Caxias do Sul (UCS)”
Na resenha acadêmica descritiva, os passos são exatamente os mesmos, excluindo-se o passo de número 5. Como o próprio nome já diz, a resenha descritiva apenas descreve, não expõe a opinião o resenhista.

Finalmente, na resenha temática, você fala de vários textos que tenham um assunto (tema) em comum. Os passos são um pouco mais simples:

1.Apresente o tema: Diga ao leitor qual é o assunto principal dos textos que serão tratados e o motivo por você ter escolhido esse assunto;
2.Resuma os textos: Utilize um parágrafo para cada texto, diga logo no início quem é o autor e explique o que ele diz sobre aquele assunto;
3.Conclua: Você acabou de explicar cada um dos textos, agora é sua vez de opinar e tentar chegar a uma conclusão sobre o tema tratado;
4.Mostre as fontes: Coloque as referências Bibliográficas de cada um dos textos que você usou;
5.Assine e identifique-se: Coloque seu nome e uma breve descrição do tipo “Acadêmico do Curso de Letras da Universidade de Caxias do Sul (UCS)”.
Conclusão
Fazer uma resenha parece muito fácil à primeira vista, mas devemos tomar muito cuidado, pois dependendo do lugar, resenhistas podem fazer um livro mofar nas prateleiras ou transformar um filme em um verdadeiro fracasso.

As resenhas são ainda, além de um ótimo guia para os apreciadores da arte em geral, uma ferramenta essencial para acadêmicos que precisam selecionar quantidades enormes de conteúdo em um tempo relativamente pequeno.

Agora é questão de colocar a mão na massa e começar a produzir suas próprias resenhas!
Resenhas de livros são a melhor forma de conhecermos a opinião da crítica sobre determinada obra.

Muitos livros podem tornar-se best sellers pelo simples fato de obterem uma crítica positiva de algum resenhista famoso ou serem condenados a mofar nas prateleiras se a crítica for negativa.

Aqui você encontra resenhas de livros atuais, best sellers e clássicos da literatura.

Referência
http://www.lendo.org/como-fazer-uma-resenha/

sexta-feira, 17 de junho de 2011

SENTIMOS A FALTA

IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO
Dia 16/JUN - DAS 13h30 ÀS 17h30 - EE Olimpio Catão
Convocação na CIRCULAR 154/2011 GAB
Um (1) professor

EE Dorival Monteiro de Oliveira, Ee Elidia Tedesco de Oliveira, EE Jeni Davi Bacha, EE João Cursino, Ee Maria Sonnewend, EE maria Luiza Medeiros, EE Sonia M A Pereira
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ENCONTROS COM A LITERATURA
Dia 15/jun - 8h às 12h - DIRETORIA DE ENSINO
Convocação na CIRCULAR 183/2011 GAB
Um (1) professor do Ensino Médio

EE Alceu Maynard Araujo, EE Ana Candida B Molina, CEES, EE Dinora Pereira Ramos de Brito, EE Edera Irene P Cardoso, EE Elidia Tedesco de Oliveira, EE Estevam Ferri, EE Francisco Pereira da Silva, EE Jeni Davi Bacha, EE João Cursino, EE Juaquim A Meirelles, EE Jorge Barbosa Moreira, EE José V. Macedo, EE Malba Thereza Campaner, EE Márcia Helena B Loni, EE M Ap V. Madireira Ramos, EE maria Sonnewend, EE Maria Luiza de G. Medeiros, EE Miguel Naked, EE Olimpio Catão, EE Rui Dória, EE São leopoldo, EE Sonia M. A. Pereira, EE Valmar L Santiago, EE Xenofomte Straão de Castro, EE Yoshiya Takaoka, EE Zilah F V Campos

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RECUPERAÇÃO PARALELA - 3º encontro
Dia 24 e 26/maio - DIRETORIA DE ENSINO
Convocação na CIRCULAR 132/2011 GAB
Todos os professores de RP

EE Dinora P Brito, EE Domingos de Macedo Custódio, EE Edgar de Melo, EE Davi Bacha, EE João Cursino, EE José V. Macedo, EE Juvenal Machado Araújo, EE Maria Sonnewend, EE Maria Luiza Medeiros, EE Nelson N Monteiro, EE Valmar L Santiago, EE Yoshiya Takaoka

terça-feira, 14 de junho de 2011

Metodologia de Formação

"A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim por um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência."
Nóvoa, 1995.

ENCONTROS LITERÁRIOS

Uma Galinha - Clatrice Lispector
Tema: Estudos Literários - “A galinha” – Clarice Lispector
Data: 15 DE JUNHO DE 2011 (QUARTA-FEIRA)
Horário:Orientação Técnica e Videoconferência: DAS 8H ÀS 12H
PCOP: KATTY RASGA
Videoconferencistas:ROSELI CORDEIRO – EQUIPE TÉCNICA DA CENP e NOEMI JAFFE –PROFESSORA DOUTORA
Objetivo:OFERECER AOS ENVOLVIDOS COM O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, A OPORTUNIDADE DE AMPLIAR OS CONHECIMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS EM RELAÇÃO AOS ESTUDOS LITERÁRIOS.
Público-Alvo: Professor de Língua Portuguesa, do Ensino Médio e os professores das Oficinas Curriculares Hora da Leitura das ETI.
STREAMING: www.rededosaber.sp.gov.br

PPT DO 2º ENCONTRO LITERÁRIO AQUI

Observações Importantes: LEITURA DO CADERNO DE LITERATURA DO PROFESSOR – ENSINO MÉDIO - VOLUME I - GÊNERO 3 – CONTO – LAÇOS DE FAMÍLIA.

PAUTA

1º - Prática social
8h 00 – Café, recepção e Distribuição do material.
8h 10
* Devolutiva da 1º Trabalho entregue pelos professores e expostos nos murais da Diretoria.
* Leitura da pauta e Socialização da proposta do caderno do professor de LiteraturaV!, pág 29 a 34 – 10 min;
* Leitura do texto – 10 min.
- O que é um LAÇO?
- E laço de família?
- O que iremos ler no conto Uma Galinha?
*Assistir o início deste vídeo abaixo.
Fragmento Parte 1/12 do filme "Cidade de Deus"


- O que a protagonista desta cena inicial (a galinha) estaria sentindo?
- Se você fosse a protagonista desta cena o que você estaria pensando?

2º Problematização
8h 30 – 9h 00 - ATIVIDADE 1
* Discussão sobre o texto e as perguntas de encaminhamento

Ítens para a análise do Conto:

 Quanto à linguagem, quais são as referências que o conto faz às fábulas e aos contos de fadas?
 Na sua opinião, por que não há referências claras ao espaço e ao tempo?
 Verifique algumas metáforas presentes no conto e procure interpretá-las.
 Na sua opinião, por quê, depois de tanta ação, o conto termina tão bruscamente?
 Há alguma contradição na forma como a galinha é descrita?
 Você já ouviu falar em “fluxo de consciência”? Você o reconhece neste conto? Onde?


3º Instrumentalização e Equilibração
9h00 – 11h00 – ATIVIDADE 2 - VC

Prática social final: Avaliação

Análise interessante sobre a obra infantil e as marcas distintivas de sua obra para adultos de Clarice Lispector .
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Conto de Clarice = TENSÃO E INTENSIDADE = Impactante

- Fluxo de consciência: Câmera dentro da cabeça do personagem
- Estranhamento - coisas esquisitas sobre algum objeto
- seres excluídos
- coisas banais
- epifânia - momento de revelação na visa de um personagem a partir de um acontecimento banal.
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O Conto Uma Galinha
de Clarice Lispector

Era uma galinha de domingo. Ainda viva porque não passava de nove horas da manhã.

Parecia calma. Desde sábado encolhera-se num canto da cozinha. Não olhava para ninguém, ninguém olhava para ela. Mesmo quando a escolheram, apalpando sua intimidade com indiferença, não souberam dizer se era gorda ou magra. Nunca se adivinharia nela um anseio.

Foi pois uma surpresa quando a viram abrir as asas de curto vôo, inchar o peito e, em dois ou três lances, alcançar a murada do terraço. Um instante ainda vacilou — o tempo da cozinheira dar um grito — e em breve estava no terraço do vizinho, de onde, em outro vôo desajeitado, alcançou um telhado. Lá ficou em adorno deslocado, hesitando ora num, ora noutro pé. A família foi chamada com urgência e consternada viu o almoço junto de uma chaminé. O dono da casa, lembrando-se da dupla necessidade de fazer esporadicamente algum esporte e de almoçar, vestiu radiante um calção de banho e resolveu seguir o itinerário da galinha: em pulos cautelosos alcançou o telhado onde esta, hesitante e trêmula, escolhia com urgência outro rumo. A perseguição tornou-se mais intensa. De telhado a telhado foi percorrido mais de um quarteirão da rua. Pouco afeita a uma luta mais selvagem pela vida, a galinha tinha que decidir por si mesma os caminhos a tomar, sem nenhum auxílio de sua raça. O rapaz, porém, era um caçador adormecido. E por mais ínfima que fosse a presa o grito de conquista havia soado.

Sozinha no mundo, sem pai nem mãe, ela corria, arfava, muda, concentrada. Às vezes, na fuga, pairava ofegante num beiral de telhado e enquanto o rapaz galgava outros com dificuldade tinha tempo de se refazer por um momento. E então parecia tão livre.

Estúpida, tímida e livre. Não vitoriosa como seria um galo em fuga. Que é que havia nas suas vísceras que fazia dela um ser? A galinha é um ser. É verdade que não se poderia contar com ela para nada. Nem ela própria contava consigo, como o galo crê na sua crista. Sua única vantagem é que havia tantas galinhas que morrendo uma surgiria no mesmo instante outra tão igual como se fora a mesma.

Afinal, numa das vezes em que parou para gozar sua fuga, o rapaz alcançou-a. Entre gritos e penas, ela foi presa. Em seguida carregada em triunfo por uma asa através das telhas e pousada no chão da cozinha com certa violência. Ainda tonta, sacudiu-se um pouco, em cacarejos roucos e indecisos. Foi então que aconteceu. De pura afobação a galinha pôs um ovo. Surpreendida, exausta. Talvez fosse prematuro. Mas logo depois, nascida que fora para a maternidade, pare¬cia uma velha mãe habituada. Sentou-se sobre o ovo e assim ficou, respirando, abotoando e desabotoando os olhos. Seu coração, tão pequeno num prato, solevava e abaixava as penas, enchendo de tepidez aquilo que nunca passaria de um ovo. Só a menina estava perto e assistiu a tudo estarrecida. Mal porém conseguiu desvencilhar-se do acontecimento, despregou-se do chão e saiu aos gritos:

— Mamãe, mamãe, não mate mais a galinha, ela pôs um ovo! ela quer o nosso bem!

Todos correram de novo à cozinha e rodearam mudos a jovem parturiente. Esquentando seu filho, esta não era nem suave nem arisca, nem alegre, nem triste, não era nada, era uma galinha. O que não sugeria nenhum sentimento especial. O pai, a mãe e a filha olhavam já há algum tempo, sem propriamente um pensamento qualquer. Nunca ninguém acariciou uma cabeça de galinha. O pai afinal decidiu-se com certa brusquidão:

— Se você mandar matar esta galinha nunca mais comerei galinha na minha vida!

— Eu também! jurou a menina com ardor. A mãe, cansada, deu de ombros.

Inconsciente da vida que lhe fora entregue, a galinha passou a morar com a família. A menina, de volta do colégio, jogava a pasta longe sem interromper a corrida para a cozinha. O pai de vez em quando ainda se lembrava: "E dizer que a obriguei a correr naquele estado!" A galinha tornara-se a rainha da casa. Todos, menos ela, o sabiam. Continuou entre a cozinha e o terraço dos fundos, usando suas duas capacidades: a de apatia e a do sobressalto.

Mas quando todos estavam quietos na casa e pareciam tê-la esquecido, enchia-se de uma pequena coragem, resquícios da grande fuga — e circulava pelo ladrilho, o corpo avançando atrás da cabeça, pausado como num campo, embora a pequena cabeça a traísse: mexendo-se rápida e vibrátil, com o velho susto de sua espécie já mecanizado.

Uma vez ou outra, sempre mais raramente, lembrava de novo a galinha que se recortara contra o ar à beira do telhado, prestes a anunciar. Nesses momentos enchia os pulmões com o ar impuro da cozinha e, se fosse dado às fêmeas cantar, ela não cantaria mas ficaria muito mais contente. Embora nem nesses instantes a expressão de sua vazia cabeça se alterasse. Na fuga, no descanso, quando deu à luz ou bicando milho — era uma cabeça de galinha, a mesma que fora desenhada no começo dos séculos.

Até que um dia mataram-na, comeram-na e passaram-se anos.

Texto extraído do livro “Laços de Família”, Editora Rocco — Rio de Janeiro, 1998, pág. 30. Selecionado por Ítalo Moriconi, figura na publicação “Os Cem Melhores Contos Brasileiros do Século”.
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quinta-feira, 2 de junho de 2011

Sugestões para Projetos

Como usar o Twitter para escrever minicontos

Produza um livro virtual com os alunos do 6º ao 9º ano


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Literatura de Cordel em sala de aula

Confira como trabalhar esse gênero literário com os alunos

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segunda-feira, 23 de maio de 2011

RECUPERAÇÃO PARALELA

Todo material das orientações técnicas de Recuperação Paralela estão no "RECUPERAÇÃO PARALELA" link do lado direito da página

quarta-feira, 18 de maio de 2011

ENCONTRO LITERÁRIO

POÉTICA DE MANUEL BANDEIRA

FAZER DOWNLOAD (SALVAR) DO PPT DO ENCONTRO AQUI


DIRETORIA DE ENSINO
SÃO JOSÉ DOS CAMPOS
OFICINA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA
Assunto: Estudos Literários
Participantes: Professores de LP do Ensino Médio
Data: 05 de maio de 2011
Horário: 13h às 18h
Local: Sala de videoconferências – Rede do Saber


JUSTIFICATIVA
O estudo da Literatura, essencialmente no Ensino Médio, é ingrediente básico e fundamental no processo de aprendizagem e expressão do que se sente e se pensa. Aquele que lê e interpreta o que leu é capaz, além de escrever bem, de tornar-se um cidadão consciente de seu tempo e espaço e as problemáticas que os envolvem.

OBJETIVO GERAL
Promover o aperfeiçoamento e desenvolvimento profissional dos professores de Língua Portuguesa que atuam no Ensino Médio, de forma que estes levem seus alunos à motivação de conhecer, ler, interpretar e compreender obras diversas da literatura brasileira e da literatura universal.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Compreender a relevância do papel do professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio no trabalho com a literatura;
• Proporcionar a reflexão sobre o material apresentado (cadernos do professor e obras);
• Refletir sobre a organização dos conteúdos em diferentes modalidades didáticas e analisar estruturas de uma sequência didática à luz do Currículo Oficial do Estado de São Paulo;
• Analisar a distribuição do conteúdo entre as séries;
• Antecipar possíveis mudanças/adequações necessárias na organização da rotina de trabalho;
• Desenvolver as oficinas como forma de consolidar o entendimento das propostas de trabalho presentes no material.

PAUTA

1º - Prática social
13h 00 – Recepção e Distribuição do material.
13h 10 – Boas vindas.
* Leitura da pauta – 2 min;
* PPT - Apresentação dos cadernos do professor de Literatura – 10 min;
* Apresentação do vídeo “Ler Deveria ser Proibido” – abertura do encontro – 3 min.

2º Problematização
13h 25 – 14h 15 - ATIVIDADE 1
• Ler o capítulo: Gênero 1 – poesia, no Caderno do professor, Literatura, volume 1.
* Divisão em grupos para estudo da estrutura e conteúdo do caderno do professor – 30 min;
* Socialização da discussão em grupos – 15 min;
14h 15 –14h30 Café.

3º Instrumentalização e Equilibração
14h30 – 16h30 – ATIVIDADE 2 - VC

Diário de Bordo – VC 05/05/2011
“Poética” - Manuel Bandeira
Vamos iniciar mais uma viagem ao mundo da literatura. É importante, conversar com os colegas a respeito do poema e do livro em que ele foi publicado. Fazer anotações sobre as reflexões realizadas, as dúvidas, as déias para trabalhar em sala de aula, por exemplo, tudo pode contribuir para que a viagem seja mais prazerosa.
Os participantes podem se preparar para assistir à videoconferência realizando as seguintes atividades:


• Ler o poema “Poética” de Manuel Bandeira, que integra o livro Estrela da Vida Inteira.
Poética
Estou farto do lirismo comedido
Do lirismo bem comportado
Do lirismo funcionário público com livro de ponto expediente
protocolo e manifestações de apreço ao Sr. Diretor.
Estou farto do lirismo que pára e vai averiguar no dicionário
o cunho vernáculo de um vocábulo.
Abaixo os puristas
Todas as palavras sobretudo os barbarismos universais
Todas as construções sobretudo as sintaxes de exceção
Todos os ritmos sobretudo os inumeráveis
Estou farto do lirismo namorador
Político
Raquítico
Sifilítico
De todo lirismo que capitula ao que quer que seja
fora de si mesmo
De resto não é lirismo
Será contabilidade tabela de co-senos secretário do amante
exemplar com cem modelos de cartas e as diferentes
maneiras de agradar às mulheres, etc
Quero antes o lirismo dos loucos
O lirismo dos bêbedos
O lirismo difícil e pungente dos bêbedos
O lirismo dos clowns de Shakespeare

Não quero mais saber do lirismo que não é libertação.


• Registrar comentários sobre a linguagem e a temática do poema.
Os itens a seguir podem ajudar nessa tarefa:

Metrificação e rimas:
Existe alguma ordem ou lógica interna na métrica e nas rimas do poema? Se sim, qual? Se não, por quê? Por que alguns versos são tão longos? Por que alguns versos são tão curtos? Como você interpreta o espaçamento entre as estrofes?

Figuras :
Como você interpreta as metáforas do poema? Há ironia? Se há, por quê? Como você interpreta as repetições no poema?
Título:
Por que o poema se intitula “Poética”? Há outros poemas com nomes semelhantes ou iguais, que você conheça?

Contexto:
Você sabe em que época este poema foi escrito? Como você relaciona os versos com o contexto histórico da época?
Quem desejar fazer pesquisas sobre a vida e a obra de Manuel Bandeira pode visitar o seguinte site: www.releituras.com/mbandeira_bio.asp
Nesse site há uma biografia de Manuel Bandeira e textos de sua autoria.

4º Prática Social Final16h30
AVALIAÇÃO DO ENCONTRO
CONTRATO DIDÁTICO: Cada professor irá desenvolver a oficina de criação proposta na VC e enviará o produto final para a PCOP.